510 - Création de dispositifs didactiques et enseignement-apprentissage diversifié : la recherche-développement et la recherche-action au service de la littératie

Le Gouvernement du Québec (2005) a élaboré un plan d'action pour la lecture à l'école dans lequel il stipule que des moyens doivent être pris afin de faire naitre chez l'élève un rapport positif à la lecture et de développer les habiletés cognitives qui y sont reliées. Le but de ces mesures est d'assurer « la réussite des élèves et de développer le plaisir de lire chez les jeunes lecteurs de façon à ce qu'ils puissent avoir recours à la lecture de façon efficace et qu'ils prennent l'habitude de lire pour la vie » (Gouvernement du Québec, 2005, p. 8). C'est donc dans ce contexte que nous avons réfléchi à un moyen concret de répondre à ces objectifs, et ce, en troisième année du primaire. Nous avons donc conçu 30 activités destinées aux élèves de troisième année du primaire leur permettant de construire leur compréhension du monde de la littératie. Il va sans dire que la littérature jeunesse occupe une place privilégiée ainsi que les concepts pédagogiques reliés au constructivisme et au socioconstructivisme. Par la suite, nous avons demandé à quatre expertes œuvrant dans notre milieu d'intervention de critiquer notre matériel pédagogique en dressant les points forts et les points à améliorer. Des ajustements ont ensuite été réalisés en ce sens.

À travers l'étude d'albums de jeunesse narratifs parus ces 10 dernières années, nous constatons un investissement des auteurs dans le péritexte éditorial. Le lecteur peut construire une image de l'auteur (Eco, 1979) à travers le texte donné à lire et également à travers les textes non fictionnels appartenant à l'organisation de l'album. Les auteurs/illustrateurs s'immiscent dans ces espaces non fictionnels, telles les dédicaces, les épigraphes et autres mentions dans lesquels ils se dévoilent, parfois par des éléments autobiographiques ou par des références littéraires. Ces lieux péritextuels (Genette, 1987) permettent aux lecteurs d'accéder à une forme d'intimité de l'auteur et à sa bibliothèque intérieure (Rouxel, 2004). Nous interrogeant sur les partiques de lecture qui découlent de ces usages péritextuels nous proposons, par une sélection d'albums récents destinés à un jeune public, une analyse des lieux du livre investis par l'auteur. À travers des dispositifs expérimentés en classe nous montrerons comment cet usage du péritexte est appréhendé. Notre expérimentation peut tendre à une généralisation et mène à une réflexion sur des pistes de travail de lecture autour du carnet de littérature. D'abord, nous présenterons l'usage péritextuel de l'album pour la jeunesse comme pratique de création, puis nous exposerons les modalités de lecture observées et les prolongements que nous concevons. Nous interrogerons cet usage à travers le renouvellement de pratiques de littéracie en classe.

Cette présentation vise à rendre compte des différentes étapes d'une recherche-action menée au printemps 2010. L'objectif de cette recherche était de déterminer la relation entre l'enseignement explicite des stratégies de lecture et l'utilisation d'un test de compréhension sur le degré de compréhension en lecture d'élèves de 4e année. Après avoir reçu un enseignement explicite des stratégies de lecture et expérimenté divers types de rappel de texte (oral et écrit) les élèves du groupe expérimental se sont prêtés à une expérimentation. Leurs résultats ont été comparés à ceux d'un groupe témoin. Le test de compréhension et la technique de rappel de texte ont été utilisés comme outils méthodologiques. Une grille de répartition des données a ensuite permis d'analyser les résultats obtenus. L'analyse des résultats permet notamment de constater que l'enseignement explicite des stratégies de lecture semble avoir une influence positive sur le degré de compréhension en lecture des élèves.

L'utilisation de la littérature jeunesse constitue un axe central dans le développement de la littératie chez les enfants. Ils sont amenés à lire une variété d'œuvres littéraires, incluant celles à caractère humoristique. Le potentiel de l'humour est d'ailleurs reconnu en éducation pour son apport positif à la motivation, à l'apprentissage et au climat de classe. Par contre, peu d'outils didactiques jumelant la littérature jeunesse et l'humour sont actuellement disponibles pour les enseignants.L'objectif poursuivi par notre maitrise est ainsi de développer et de valider un dispositif didactique en littératie (lecture, écriture et oral) qui met de l'avant l'humour présent dans la littérature jeunesse auprès des élèves du deuxième cycle du primaire. Pour le réaliser, nous adopterons la démarche de la recherche-développement. Tout d'abord, à l'aide d'une recension des écrits, d'une analyse des outils disponibles et des besoins des enseignants, nous développerons un prototype du dispositif didactique. Nous le validerons ensuite en le soumettant au jugement critique d'experts et en le mettant à l'essai. Enfin, nous améliorerons ce prototype pour en arriver à une version finale du dispositif. Notre communication présentera les grandes lignes de notre recherche en cours et démontrera qu'il existe réellement un manque de connaissances scientifiques à l'égard de l'humour dans la littérature jeunesse.

D'entrée de jeu, nous présenterons la mission poursuivie par Une école montréalaise pour tous qui est de contribuer à la réussite éducative de tous les élèves issus de milieux défavorisés en tenant compte de leurs besoins et de leurs ressources. Nous expliquerons ensuite la démarche d'élaboration suivie par l'équipe de ressources professionnelles afin de développer des pratiques pédagogiques et culturelles en lien avec la littératie; l'un des prédicteurs de réussite et de persévérance scolaire. Cette démarche sera exemplifiée par le projet culturel Deviens critique de cinéma. Les effets de ces pratiques, tant sur les élèves que sur les enseignants, seront ensuite relevés, de même que seront dégagées des interventions jugées efficaces pour développer des habiletés de littératie chez les élèves issus de milieux défavorisés.

L'enseignement du lexique constitue le parent pauvre de tout ce qui peut être enseigné dans une classe de français, alors que les enseignants constatent que les élèves présentent des difficultés d'ordre lexical. Les enseignants ont peu de connaissances sur les compétences lexicales réelles des élèves. Par exemple, ils ont du mal à relever l'emploi de termes familiers et les erreurs sémantiques et de collocation. Le problème du lexique serait donc attribuable, dans de telles circonstances, à un problème d'enseignement, surtout dans un contexte où les activités d'apprentissage du lexique sont déconnectées des tâches de production écrite, notamment du texte littéraire. Sachant que les élèves ont des difficultés à intégrer le lexique des sentiments dans l'action narrative, qu'ils ont tendance à le « plaquer » sans rendre le récit plus dynamique, nous avons expérimenté, en 3^e secondaire, un dispositif didactique visant 1) à développer les connaissances lexicales des élèves (vocabulaire et expressions) en contexte d'écriture, 2) à travailler sur l'instauration d'un climat émotionnel dans les textes et 3) à étudier quelques constructions syntaxiques pour lier les évènements aux émotions. Au final, un tel dispositif a-t-il un impact sur la capacité des élèves à exprimer les émotions lors de la production de récits?

La recherche actuelle en didactique de l'écriture du français langue maternelle prône des méthodes moins stratégiques et plus diversifiées que l'enseignement canonique des genres, comme la réécriture (Baptiste, 2005; Lebrun, 2007; Sorin, 2005), pour développer la compétence à écrire des élèves. Dans le cadre de notre recherche de maitrise, nous avons expérimenté un dispositif didactique en écriture, inspiré de celui de Sorin (2005). Nous avons modifié ce dernier afin de l'adapter à notre clientèle spécifique à l'éducation aux adultes. Notre dispositif, à l'instar de celui de Sorin (2005), allie lecture et réécriture, en plus de prôner un changement de postures estudiantine et enseignante (Beucher, 2009; Oriol-Boyer, 2001; Sorin, 2005, 2009; Tauveron et Sève, 2005). L'expérimentation a été menée auprès d'élèves de 4^e et de 5^e secondaire en français dans un centre d'éducation des adultes dans la région de Montréal. L'analyse qualitative des rédactions des élèves et des entrevues semi-dirigées s'est concentrée sur la capacité de notre dispositif à permettre aux élèves d'effectuer un changement de posture, d'une posture de scripteur novice vers une posture d'auteur. Dans le cadre de notre communication, nous présenterons le dispositif didactique expérimenté ainsi que ses effets sur les élèves.

La communication présente les résultats d'une recherche-action menée dans le cadre d'un projet pilote portant sur l'intégration des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les apprentissages de base (français et mathématique) à l'école élémentaire au Sénégal. L'auteur y montre comment la co-construction de situations d'enseignement-apprentissage et d'évaluation axées sur l'intégration des TIC aux activités de la classe permet de développer des dispositifs didactiques qui transforment les pratiques pédagogiques des enseignant. Les enseignants sont amenés à réfléchir sur leur pratique de classe dans le cadre d'un dispositif d'accompagnement à travers des focus groupe, consécutifs à des observations de séquences de classe, animés par des accompagnateurs. À la lumière des résultats d'analyses provenant des observations de sequences de classe et des entrevues réalisées avec des enseignants expérimentateurs du projet, l'auteur explore les fondements d'une didactique situationnelle qui faciliterait le développement des compétences en littératie scolaire chez les élèves qui apprennent le français, langue d'enseignement. Le dispositif pédagogique mis en place par co-construction de situations en contexte de recherche débouche sur une interdépendance des activités langagières à travers l'articulation des activités de lecture, d'expression orale et de production écrite.

Le recours aux technologies numériques (TN) en classe a bonne presse dans les médias; il est perçu comme panacée à l'impression de coupure entre les pratiques sociales des adolescents et comme pare-feu à l'adoption de pratiques scripturales inadéquates par l'adoption de l'écriture SMS (Alluin, Billet-Blouin et Gentil, 2010). Par contre, les écrits scientifiques attestent du fait que les technologies de type Web 2.0 ne sont pas plus systématiquement mises en oeuvre par les enseignants que ne l'étaient les TIC (Bingimlas, 2009; Inan et Lowther, 2010). Nous présenterons quelques résultats d'une recherche-action-formation menée auprès de 11 enseignants du secondaire et de 539 élèves, portant sur la construction et la mise en oeuvre de situations d'apprentissage et d'évaluation (SAE) soutenant la construction de compétences scripturales à l'aide des TN. Nous décrirons les SAE et les stratégies d'intervention didactique et pédagogique déployées par les enseignants, puis présenterons des résultats de l'analyse du discours des élèves lors d'entrevues. Nos résultats suggèrent une faible adaptation des stratégies déployées par la plupart des enseignants lors des SAE et une sous-exploitation du potentiel de soutien à l'interaction sociale des TN. Les résultats obtenus pour les élèves font ressortir leur absence de familiarité avec les TN mises en oeuvre et la perception de simple transposition des contextes d'enseignement et d'apprentissage réguliers dans la majeure partie des SAE expérimentées.

Il ressort d'enquêtes menées sur l'usage des technologies numériques par les enseignants que ces derniers les emploient peu pour développer les compétences de leurs élèves. Recherches documentaires avec Internet, usage d'un logiciel de traitement de texte et d'un correcteur de texte semblent trois recours plus fréquemment mis de l'avant dans les situations d'enseignement-apprentissage (SAE). Dans le cadre d'une recherche-action sur le recours aux technologies numériques pour soutenir le développement de la compétence à écrire des élèves du secondaire (action concertée subventionnée par le Fonds de recherche du Québec, Société et culture), six SAE créées par des enseignants ont été mises à l'essai de 2011 à 2013. Parmi celles-ci, une SAE alliait l'emploi de Twitter à l'enseignement du texte de type argumentatif auprès d'élèves de la quatrième secondaire. Cette communication mettra l'accent sur les effets de l'utilisation des technologies numériques, pour les élèves, dans le développement de la compétence à écrire. Plus spécifiquement, une analyse d' entrevues menées auprès de 20 élèves a permis de dégager leurs représentations quant à l'emploi des technologies numériques, et plus particulièrement Twitter, pour développer leur compétence à écrire. Ces représentations constituent des pistes de réflexion pour intégrer les technologies et les médias sociaux dans la classe de français.

Dans un contexte où les médias prennent de plus en plus de place dans les pratiques culturelles des adolescents, nous voulions vérifier, par notre recherche de maitrise, comment ces derniers peuvent influencer l'écriture chez les élèves. Le projet mis en place intègre la littératie médiatique et l'écriture littéraire en classe de français : les élèves ont eu à travailler avec les médias sociaux et à adopter une posture d'auteur. Notre recherche avait trois objectifs : 1) vérifier et décrire les traces de la consommation médiatique des élèves sur leurs choix littéraires, 2) vérifier l'efficacité des médias sociaux pour développer une posture d'auteur et 3) décrire comment se manifeste la communauté d'auteurs en classe. Des résultats préliminaires, il se dégage que travailler la littératie médiatique a permis l'accès à un public réel, concept au cœur de l'écriture littéraire et du développement d'une posture d'auteur. Quant aux médias sociaux, ils ont permis de mettre les élèves en lien et de briser l'isolement que peut vivre l'élève «auteur» en créant une communauté d'auteurs partageant leurs écrits et leurs découvertes.

La multimodalité en enseignement offre aux enseignants un ensemble de supports techniques et sémiotiques permettant aux élèves d'accéder à des savoirs disciplinaires grâce à la maitrise de compétences en littératie médiatique (Jewitt et Kress, 2003; Kress, 1997 et 2010). Ce paradigme ainsi que les compétences en littératie médiatique nécessaires aux apprenants pour accéder aux savoirs disciplinaires étant peu connus des enseignants, nous avons choisi de recourir à une démarche de recherche-action-formation (Charlier, 2005) qui accentue le processus de la formation dans la recherche. En ce sens, les connaissances visées par la recherche sont à la fois méthodologiques et praxéologiques. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les étapes d'une recherche-action-formation menée auprès de seize étudiants en formation pratique qui ont eu à intégrer des pratiques multimodales à leur projet d'innovation pédagogique. De plus, nous présenterons une analyse des bilans des stagiaires qui ont consigné leurs réflexions quant à l'intérêt et l'efficacité de recourir à des pratiques d'enseignement multimodales pour résoudre des difficultés d'apprentissage disciplinaires de leurs élèves. Enfin, nous proposerons des pistes de réflexion sur l'apport de la littératie médiatique et des TIC à l'enseignement-apprentissage des disciplines.