529 - Les pratiques de différenciation en milieu scolaire

Si l'objectif ultime de la différenciation pédagogique (D.P.) est l'amélioration de la réussite scolaire des élèves à risque (MELS, 2009; Guay, 2006), ses paramètres restent multidimensionnels. Elle se présente à la fois comme “un outil, une attitude ou un effet-maître, une approche, un système de croyances ou une philosophie, une
stratégie d'adaptation du curriculum, une stratégie organisationnelle, un processus de changement de pratique ou un modèle de gestion de la classe” (Prud'homme et coll. (2005). Cette communication présente l'un des outils de cueillette de données de cette étude, soit le questionnaire et un volet des résultats d'une recherche subventionnée
par le FQRSC dans le cadre du Programme Actions concertées. Il s'agit d'une étude menée auprès d'enseignants du primaire (N=120) qui se sont prononcés sur leur vision de l'enseignement, la perception de leur rôle, les caractéristiques (socio-démographiques et socio-culturelles, scolaires…) qui jouent un rôle dans la gestion de l'enseignement et de l'apprentissage, leurs pratiques pédagogiques dans l'enseignement, l'adaptation de leurs pratiques aux caractéristiques des élèves, les moyens qu'ils utilisent pour le faire
dans leur planification, leurs pratiques pédagogiques et évaluatives et leur sentiment d'efficacité personnel et l'effet de la différenciation sur la réussite et la motivation des élèves.

La différenciation pédagogique prend des sens différents autant dans les écrits scientifiques que dans les discours des praticiens et des décideurs. Cette communication vise à identifier les conceptions que des enseignants du primaire au Québec entretiennent au sujet de la différenciation pédagogique. Pour ce faire, nous présenterons les résultats d'une recherche menée auprès de 22 enseignantes qui ont répondu à une entrevue préliminaire et ont accepté de se faire observer en salle de classe. En focalisant seulement sur les données des entrevues préliminaires, nous analyseront les conceptions que les enseignants ont construites au sujet de la différenciation, pour ensuite examiner les liens entre celles-ci et leurs pratiques.

Cette communication explore les points de vue d'étudiants en formation initiale de maîtres, de formateurs universitaires, de superviseurs de stage et d'enseignants associés sur la formation à la différenciation pédagogique de futurs enseignants du primaire. À partir de données d'entrevues semi-dirigées auprès de ces quatre catégories de participants, nous avons pu identifier les caractéristiques de cette formation, telle que perçue par les différents acteurs impliqués, ainsi que ses défis et limites. Une analyse fine des données sera menée en lien avec la formation reçue par le biais de différents types de cours universitaires et en stage. Des implications pour la formation initiale des futurs enseignants seront discutées.

Les études révèlent qu'une structure organisationnelle scolaire qui respecte les caractéristiques d'un fonctionnement en communauté d'apprentissage professionnelles (CAP) favorise chez les enseignants la satisfaction professionnelle et augmente la responsabilité envers l'apprentissage des élèves (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010). Or, un fonctionnement en CAP dans une école impose des conditions de mises en œuvre (Genier, 2013). Si les structures et les routines sont bien établies, il est possible qu'une culture de collaboration émerge lors du fonctionnement en CAP. Grâce à l'observation, au dialogue et à la pensée réflexive, les enseignants travaillent pour trouver des solutions en lien avec les besoins particuliers des élèves (Leclerc, Moreau et Leclerc-Morin, 2007). Les résultats d'une étude qualitative menée dans des écoles de l'Ontario et du Nouveau-Brunswick révèlent que les enseignants qui travaillent dans un fonctionnement avancé d'une CAP y voient beaucoup d'avantages pour eux mais aussi et surtout pour les élèves. Ces derniers peuvent bénéficier de soutiens particuliers et d'approches pédagogiques qui siéent à leurs besoins. Des capsules vidéo exposant des témoignages d'enseignants qui travaillent ensemble pour les élèves seront présentées pour appuyer nos données.

La différenciation pédagogique pose des défis dans sa mise en œuvre (Prud'homme et al., 2005). Nous partons du postulat selon lequel ces obstacles peuvent être liés à la gestion scolaire et que l'une des pistes pour instaurer la différenciation consiste d'abord et avant tout de différencier la supervision du personnel enseignant. Pour connaître les pratiques de supervision du personnel enseignant et les facteurs qui leurs sont associés nous avons mené une étude auprès d'enseignants (N = 442) de 45 écoles secondaires rurales en Ouganda. Les résultats des analyses factorielles, des correlations, du t-test, de la variance (ANOVA) ont montré que les superviseurs utilisent un modèle de supervision différencié et un modèle à 360° ainsi que des réunions prévues avec l'enseignant avant et après l'observation en classe, et a proposé des activités de perfectionnement professionnel à leurs enseignant. La discussion porte sur la différenciation de la supervision des enseignants comme un moyen d'encourager les enseignants à différencier l'enseignement afin de répondre aux besoins de chaque élève.

Cette communication a pour objectif d'analyser les politiques et pratiques éducatives utilisées en Suisse durant la dernière décennie pour faciliter la transition des élèves entre les niveaux d'enseignement primaire et secondaire. Dans un premier temps, nous nous focaliserons sur les deux principaux modèles d'orientation des élèves durant la scolarité obligatoire: le modèle d'orientation précoce et le modèle d'orientation tardive. Le premier est basé sur la séparation des élèves selon les performances scolaires à la fin du primaire (11-12 ans). Le second renvoie l'orientation des élèves à la fin de la scolarité obligatoire (15 ans). On examinera la manière dont les trajectoires scolaires des élèves se différencient selon l'utilisation de ces deux modèles et selon l'appartenance socioculturelle des élèves. La deuxième partie de cette communication se centrera sur le bilan du réseau d'enseignement prioritaire (REP) qui a été mis en place à Genève en 2006 pour faciliter la réussite scolaire et la transition des élèves fréquentant des écoles particulièrement défavorisées.

La société a plusieurs attentes à l'égard des parents parfois explicites, souvent implicites. Elle juge les parents selon la réponse qu'ils donnent aux attentes notamment en ce qui concerne le rôle qu'ils jouent auprès de leur enfant. Par ailleurs, les parents sont souvent considérés comme un groupe homogène. Dans le même ordre d'idées, la société s'attend à ce qu'un parent, par son appartenance à un groupe (milieu scoioéconomique, famille monoparentale, famille immigrante, etc.), agisse de telle ou telle façon. Or, tel n'est pas le cas, la famille s'étant diversifiée depuis les années 60, les pratiques des parents se sont également diversifiées. Cette communication présentera les résultats de différentes études portant sur la vision que des parents provenant de différents groupes ont de leur rôle et des pratiques qu'ils mettent en place pour jouer ce rôle.

Nos recherches récentes sur les différences de genre nous ont amené à créer une grille d'analyse des comportements en situation d'apprentissage des arts plastiques à l'école. Nous avons validé cette grille auprès d'élèves de 2e cycle du primaire. Il en est entre autres ressorti un résultat suggérant qu'un équilibre des comportements dits féminins et masculins, chez un même individu, pourrait être l'indicateur d'une personnalité créative — comme le suggèrent d'ailleurs plusieurs chercheurs dans le domaine de la créativité. Cette hypothèse mérite toute notre attention puisque la didactique des arts pourrait grandement bénéficer d'une meilleure compréhension de ce phénomène.

Les SAIJ sont une forme éducative spécifique au préscolaire. Réalisant le principe de la continuité des activités elles sont situées entre le jeu et l'apprentissage et joignent la procédure ludique et le contenu cognitif. Notre communication présente une analyse des possibilités d'application de la différenciation pédagogique dans les SAIJ. Nous abordons plus particulièrement l'organisation de l'intervention éducative dans cette forme et les dispositifs pédagogiques qui pourraient être mis en place par l'enseignante afin d'engendrer et maintenir un contexte propice au développement de chaque élève, et ce en lien avec deux axes de différenciation : le genre (filles-garçons) et la culture.

Les élèves "à risque" se caractérisent par un faible niveau de littératie, mesuré surtout par le biais de tests standardisés. Puisque les méthodes traditionnelles semblent conduire ces étudiants à l'échec, j'ai essayé dans mes recherches de re-conceptualiser la littératie et de développer une pédagogie critique qui prennent en considération des capacités et habiletés que les méthodes traditionnelles laissent de côté. Dans cette approche que je développe depuis une trentaine d'années, les élèves produisent ou analysent des textes médiatiques imprimées et non-imprimés. J'ai pu ainsi identifier des "comportements de littératie" dont les pratiques traditionnelles ne tiennent pas compte. Cela suggère la pertinence de développer un curriculum et une pédagogie différenciée appuyée sur une re-conceptualisation de la littératie, de façon à soutenir le succès des élèves "à risque".

Depuis plusieurs années, nous menons une recherche-action collaborative avec un groupe de personnes vivant avec une déficience intellectuelle qui tentent de s'intégrer dans la communauté en apprenant à vivre de façon autonome. Nous avons mené plusieurs études qui ont souligné le potentiel de l'utilisation des technologies mobiles pour aider les personnes avec DI à apprendre (Davidson, 2012). La présente étude avait pour objectif d'utiliser les technologies mobiles avec ces personnes pour les laisser faire une prise de parole sur ce qu'elles ont appris et sur ce qu'elles ont envie d'apprendre. Nous nous sommes appuyées sur le cadre théorique des « capabilités » (Sen, 1992) pour mener cette recherche-action en trois étapes soit la planification de la « capabilité », le développement ou la démonstration de la « capabilité » et la réflexion sur l'action. Les résultats de notre étude montrent la difficulté de se concentrer sur une seule « capabilité » étant donné la nature systémique du problème vécu. Dans cette communication, nous révélons les dessous du tournage avec nos participants et les méthodes de collecte de données que nous avons utilisées pour documenter ce tournage et répondre à nos questions de recherche.

Cette communication présentera les approches utilisées afin de répondre aux besoins des apprenants du Centre d'éducation aux adultes (CÉA) de La Romaine. Le CÉA est implanté dans la communauté La Romaine sur la Basse Côte Nord. Un enseignement multiniveaux à des étudiants autochtones âgés de 16 à 55 ans y est dispensé. Dans cette communauté mixte, (niveau 10 de défavorisation), on a conçu un projet de Centre répondant mieux à la desiderata exprimée par le Gouvernement du Québec dans sa Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle (GQ, 1998) de faciliter le processus d'intégration des élèves dans la construction d'un Québec démocratique, francophone et pluraliste. Les données de cette communication proviennent à la fois de notre expérience d'enseignante et d'une recherche-intervention menée auprès de la cohorte 2009 du CÉA.

Dans la formation à l'enseignement des sciences, plusieurs mythes subsistent quant à la nature des sciences et au statut des scientifiques. En Ontario, ces mythes trouvent écho dans un curriculum euro-centrique (Shujah, 1999; Mujawamariya, 2007) malgré la diversité ethnoculturelle de plus en plus croissante de la population étudiante. Or, une éducation scientifique qui se cantonne dans un seul contexte culturel met en péril l'apprentissage scientifique et les performances des élèves de la classe appartenant à d'autres cultures (Gajardo et Dasen, 2006; Davison and Miller, 1998). S'inscrivant dans une perspective d'éducation scientifique multiculturelle (Aikenhead, 2001 ; D'Ambrosio, 2000; Hodson, 1999), cette communication vise à mettre en évidence la pertinence et l'importance de la prise en charge de la dimension ethnoculturelle dans une classe de sciences en 8è année.

Le mouvement dans quelques régions du Québec vers un système hybride d'intégration directe dans les classes régulières avec soutien linguistique nous amène à nous interroger sur les pratiques efficaces d'intégration des élèves néo-canadiens. Quelles sont les pratiques d'enseignement pour favoriser le vivre ensemble? Dans le cadre de cette étude, nous suivons une cohorte de 48 élèves de niveau secondaire. Les entretiens avec huit de leurs enseignants dans trois écoles démontrent les défis pédagogiques et administratifs, l'importance des discours inclusifs et l'éducation interculturelle, et l'importance du développement d'un sens d'appartenance.

Cette étude de cas multiples analyse les pratiques différenciées et les postures de cinq enseignantes face au caractère multiethnique de leur groupe-classe à partir de données provenant d'entrevues et d'observations en classe. Les résultats indiquent que, contrairement à la recherche et au discours officiel qui prônent une reconnaissance de la diversité ethnoculturelle comme une richesse à valoriser, les participantes de notre étude semblaient plutôt la considérer comme un déficit à combler et employaient des interventions davantage individualisées que différenciées. Cette présentation propose d'explorer le décalage entre le sens attribué à la différenciation pédagogique dans les écrits scientifiques et gouvernementaux et dans le milieu professionnel.