523 - Apprentissage et enseignement du français oral en langue première et langue seconde

Malgré l'importance que l'on reconnait à la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire à l'habileté d'adapter son niveau de langue à la situation de communication dans laquelle on se retrouve) pour tout apprenant qui vise à utiliser sa langue seconde (L2) dans une variété de contextes de la vie quotidienne (Bachman, 1990 ; Beaulieu, 2012 ; Canale & Swain, 1980 ; Celce-Murcia, 2007 ; Hymes, 1972), très peu de recherches ont, à notre connaissance, tenté de définir les meilleures pratiques d'enseignement pour en favoriser l'apprentissage.

Cette communication, basée sur l'analyse d'enregistrements de cours de français L2 offerts à de jeunes adultes de niveau intermédiaire, visera à entamer une réflexion à ce sujet. Les données recueillies ont été analysées afin d'identifier les types d'interventions pédagogiques employés pour favoriser la connaissance d'un français oral qui reflète la réalité (socio)linguistique à laquelle les étudiants sont susceptibles d'être exposés à l'extérieur des enceintes de leur milieu d'apprentissage.

Une analyse préliminaire des données a permis de constater que malgré qu'il existe diverses stratégies d'enseignement pour aborder la question des niveaux de langue, aucune
ne semble encore être au point pour en traiter de façon informée. La discussion portera sur la nécessité d'intégrer une perspective sociolinguistique à la didactique du français L2.

Les séjours linguistiques à l'étranger sont largement perçus comme constituant le contexte idéal pour apprendre une langue seconde (L2) puisqu'ils offrent aux étudiants une quantité considérable de contacts avec la langue de la communauté. Cependant, malgré ce grand potentiel de contacts, les étudiants semblent rarement saisir les occasions d'interagir, de manière soutenue, avec les locuteurs natifs, à l'extérieur de la salle de classe (Freed, 2008). Pourtant, selon certaines études, ces interactions joueraient un rôle crucial dans l'acquisition de la L2, notamment dans le développement de l'aisance orale (Segalowitz et Freed, 2004). Dans cette communication, des projets créés par des enseignants de français L2 visant à répondre à cette problématique et à favoriser le contact des étudiants avec la communauté francophone seront présentés. La discussion portera sur les impressions des enseignants par rapport à l'efficacité des tâches utilisées et sur la perception des étudiants face à l'utilité de ce type d'activité pour le développement langagier.

Notre communication est une partie d'un projet de doctorat qui vise à mieux connaitre les pratiques d'enseignement du français comme langue de scolarisation dans les classes d'accueil. Par l'adoption d'une approche didactique et d'un point de vue compréhensif, il s'agit d'examiner l'influence des différents facteurs contextuels propres à l'institution sur les pratiques effectives des enseignants.

Les classes d'accueil de l'OPTI constituent notre terrain d'investigation. Cette structure post-obligatoire lausannoise a pour objectifs l'intégration linguistique, sociale et professionnelle de primo-arrivants âgés entre 16 et 20 ans. Nous y avons filmé douze séquences d'enseignement dispensées par quatre enseignants.

Ces douze séquences ont été transcrites et réduites sous la forme de synopsis (Schneuwly et Dolz, 2009). Les synopsis appréhendent les séquences dans leur globalité. Ils condensent les transcriptions des séquences en une unité plus appréhendable. Cette réduction est orientée par la reconstruction de l'objet d'enseignement et permet de rendre les séquences comparables et analysables.

L'analyse des données empiriques vise à voir la part des activités consacrées à l'oral dans l'ensemble des séquences. Les activités d'expression orale, identifiées dans les synopsis réalisés, sont ensuite analysées sous l'angle des situations de communication travaillées ou des thèmes travaillés, des tâches demandées aux apprenants, des formes sociales de travail et des supports.

Plusieurs études récentes ont montré l'effet positif des gestes de l'enseignant sur l'apprentissage des langues étrangères (voir Tellier, 2010). Cependant, le geste pédagogique tient relativement peu de place dans la formation des enseignants de langue alors qu'il fait partie intégrante de l'agir professoral (Cicurel, 2011). Nous présenterons un dispositif actuellement testé à l'Université d'Aix-Marseille (France). Dans le cursus de formation initiale des enseignants de FLES, 14 étudiants ont été filmés lors d'une simulation d'enseignement effectuée en binôme devant le reste de la classe. Un entretien d'autoconfrontation est ensuite proposé à chacun, accompagné de sa formatrice et d'une expérimentatrice. L'entretien commence par un questionnaire faisant émerger les représentations du futur enseignant sur sa gestuelle et sa posture. Puis, l'enregistrement de la simulation de classe est diffusé à l'étudiant qui est libre de l'arrêter quand bon lui semble afin de commenter sa prestation gestuelle ou celle de son binôme (analyser le comportement d'un pair pouvant être plus facile au début). Cet entretien d'autoconfrontation (filmé lui aussi) permet à l'étudiant de prendre conscience de son image d'enseignant, mais également de certains dysfonctionnements dans sa pratique (les points relevés par l'étudiant étant plutôt les aspects négatifs). Nous évoquerons également les conséquences de l'autoconfrontation sur la conscientisation par l'étudiant de sa pratique gestuelle.

Dans le cadre de leur travail, les enseignants évaluent la compétence à communiquer oralement de leurs élèves. La littérature indique qu'il est difficile d'évaluer l'oral (Bergeron, 2000 ; Dolz et Schneuwly, 1998). Ainsi, il est tout indiqué d'exercer les futurs enseignants à l'évaluation de cette compétence dans le cadre de leur formation universitaire. Ce projet de
recherche examine la capacité à autoévaluer ses compétences langagières. Pour permettre aux futurs enseignants de s'exercer, un projet d'évaluation de l'oral au moyen de la vidéoscopie et de groupes de discussion a été mis sur pied. Les recherches appuient l'utilisation de la vidéo pour l'évaluation de l'oral (Lafontaine, 2007). Cette étude a suivi 14 étudiants en formation en enseignement de leur 1re année de formation à leur 3e année. À la suite de deux microenseignements filmés, ces étudiants ont utilisé la grille de Préfontaine, Lebrun et Nachbauer (1998) pour autoévaluer leurs compétences langagières et deux rencontres de rétroactions ont eu lieu pour discuter de leur autoévaluation et approfondir certaines composantes langagières. Les résultats examineront l'évolution de leur compétence évaluative de leur 1re année de formation à leur 3e année. La discussion portera sur leurs forces et leurs difficultés à évaluer et à commenter certaines composantes langagières ainsi que sur le développement de leur compétence d'évaluateur de l'oral.

L'enseignant de mathématiques doit maitriser différents langages (mathématique et courant). Il doit employer le langage oral courant de manière rigoureuse, utiliser un vocabulaire précis et une syntaxe correcte tout en maîtrisant aussi le langage mathématique. Dans cette étude, nous nous sommes intéressées aux explications orales données par de futurs enseignants du primaire pour résoudre une tâche de classification (neuf images de personnages : Mickey, Bart, etc.). Cent-neuf étudiants, appartenant à trois classes différentes, ont été sollicités pour résoudre individuellement une tâche portant sur la classification et ensuite analyser celle d'un de ses collègues. Par la suite, six étudiants par classe ont expliqué à l'avant la logique à l'œuvre dans la classification de leur collègue. D'abord, les résultats montrent que, dans l'ensemble, les étudiants éprouvent de la difficulté à donner une explication orale en mathématiques. Cette difficulté peut être observée sous l'angle de l'arrimage entre la maitrise du langage orale et du concept mathématique. En effet, la maitrise d'un seul de ces deux aspects n'est pas suffisante pour assurer une explication orale de qualité. Ceci nous amène à dire qu'une formation à l'oral est nécessaire à l'intérieur des cours de didactique disciplinaires pour que les étudiants puissent tenir compte, de manière explicite, de la relation entre le langage oral (courant et mathématique) et le concept mathématique lors d'une explication orale.

Le développement langagier des élèves constitue un enjeu essentiel à l'école, car les savoirs à apprendre sont des constructions linguistiques et communicables (Tozzi et Étienne, 2004). En classe de science et technologie, la mise en œuvre, par les enseignants, des échanges argumentés entre pairs pour faire construire des apprentissages disciplinaires et langagiers intégrés demeure difficile (Jaubière et Rebière, 2011; Schneeberger et Ponce, 2003; Garcia-Debanc, Sanz-Lecina et Margotin, 2002). Dans la perspective du développement des compétences des élèves, les activités de réflexion et d'analyse sur le langage et son utilisation dans des situations permettant une réelle prise de distance et une objectivation semblent constituer une voie prometteuse (Bergeron et Lachance, 2013). Dans cette présentation, nous proposons d'examiner l'oral de futurs enseignants lorsqu'ils tentent de produire en interaction des énoncés de problème et des hypothèses de solution dans la démarche d'investigation scientifique. Notre recherche, encore exploratoire, utilise l'entretien d'autoconfrontation (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000) comme méthode d'analyse des pratiques langagières. Des résultats partiels de la recherche seront présentés.

Malgré plusieurs recherches effectuées au cours des dernières années en didactique de l'oral, les enseignants du primaire et du secondaire n'ont pas accès à une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral qui s'appuie sur le développement des élèves. De plus, actuellement, aucun programme ou progression existant ne s'appuie explicitement sur le développement des élèves. Il est pourtant essentiel d'en tenir compte pour assurer un réel apprentissage de l'oral et une évaluation adéquate (Garcia-Debanc, 2004). Cette communication a pour objectif de présenter une réponse à cette problématique. Une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral qui s'appuie sur le développement des élèves de 6 à 17 ans sera donc présentée. Notre recherche de nature théorique, dont la méthodologie est l'anasynthèse (un processus général d'élaboration d'un modèle [Legendre, 2005]), inclut entre autres l'analyse de contenu et la validation auprès d'experts et d'enseignants à l'aide de la méthode Delphi (Maleki, 2009). Nos résultats de recherche, une progression ainsi qu'une taxonomie de la langue orale et une typologie, seront explicités. Nous ferons également état des répercussions de notre recherche dans le domaine
de l'éducation.

Relativement récents dans la discipline français au Québec, l'enseignement et l'évaluation de la communication orale présentent souvent des lacunes importantes, notamment en raison d'une méconnaissance des spécificités de la langue orale (Gagnon, 2005 ; Sénéchal, 2012). Aussi a-t-il semblé nécessaire de dresser un portrait descriptif des caractéristiques du
français parlé basé sur les principales publications en sciences du langage à ce sujet (Blanche-Benveniste, 1997, 2003 ; Béguelin, 2000 ; Berrendonner, 1993 ; Riegel, Pellat et Rioul, 2004 ; Maingueneau, 1999 ; Rouayrenc, 2010 ; Ostiguy, Champagne, Gervais et Lebrun, 2005 ; Cajolet-Laganière et Martel, 1995, 1996) et d'étudier ces particularités selon les contextes communicatifs qui les régissent et, lorsque possible, les genres oraux dans lesquels elles sont les plus récurrentes (Dolz et Schneuwly, 1998). Nous présenterons les principales caractéristiques du français parlé dont il faudrait tenir compte lors de l'analyse de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation de la communication orale afin de soutenir la production d'outils d'enseignement et d'évaluation efficients, particulièrement sur cinq aspects : l'intonation, la mémoire discursive, la syntaxe, la macrosyntaxe et la morphologie.

Au Québec, la recherche sur l'enseignement de l'oral en classe occupe une place de plus en plus marquée depuis une dizaine d'années (Dumais et Lafontaine, 2011). Néanmoins, peu de recherches traitent de l'oral pragmatique. Les recherches qui ont été réalisées montrent qu'un enseignement de ce type d'oral est nécessaire à la coconstruction de l'identité et à la négociation d'un consensus permettant les échanges (Maurer, 2001), qu'il stimule les réflexions métacognitives des élèves et les outille à verbaliser leurs apprentissages autant en contexte scolaire, familial que social (Dumais, 2011; Messier et Roussel, 2008). Les pratiques diverses des enseignants mériteraient d'être circonscrites dans un modèle didactique. Nous souhaitons donc savoir quelles sont les composantes d'un modèle didactique de l'oral pragmatique au primaire québécois. Quatre objectifs sont ciblés : 1)identifier les composantes de l'oral pragmatique; 2)identifier les composantes théoriques des modèles didactiques en oral; 3)définir les composantes d'un modèle didactique de l'oral pragmatique chez des enseignants du primaire, c'est-à-dire dégager les modèles intuitifs qu'ils se font de cet enseignement; 4)mettre en relation les composantes dégagées chez ces enseignants et celles tirées des modèles théoriques afin de concevoir un modèle didactique de l'oral pragmatique au primaire. Notre présentation fera état de l'avancement de notre recherche, elle portera principalement sur la problématique et le cadre théorique.

Alors que les enseignants ressentent un profond malaise lorsqu'il est temps d'enseigner et d'évaluer l'oral (Lafontaine et Messier, 2009 ; Dumais, 2012), il apparait qu'il existe plusieurs façons de concevoir l'enseignement de l'oral (oral intégré [Nonnon, 1999], oral réflexif [Chabanne et Bucheton, 2002], oral pragmatique [Maurer, 2001], l'enseignement explicite de l'oral [MÉO, 2004] et l'enseignement de l'oral par les genres [Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001]) et que plusieurs démarches didactiques s'offrent à eux pour faciliter leur travail (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001). La recherche en didactique de l'oral s'est développée ces dernières années, mais davantage au secondaire. Nous avons très peu de connaissances sur les pratiques d'enseignement et d'évaluation de l'oral au primaire. Ainsi, cette communication propose de faire un état de la situation basé sur les pratiques déclarées d'enseignement et d'évaluation de l'oral en classe du primaire au Québec. Notre récente recherche, de type quantitatif descriptif, a permis de mieux cerner la problématique de l'enseignement et de l'évaluation de l'oral. C'est grâce à un questionnaire d'enquête que les pratiques déclarées de 192 enseignants du primaire ont été recueillies. Nous croyons que les résultats de cette recherche de maitrise pourront avoir des retombées dans la pratique des enseignants du primaire ainsi que dans la formation initiale et continue en didactique de l'oral.

Malgré les études nombreuses en littératie précoce et au primaire, on en sait très peu sur les perceptions qu'ont les enseignants québécois du préscolaire et du primaire au sujet de l'intégration de la littératie dans leurs classes (Lafontaine, 2012 ; Espinosa et Vertalier, 2009 ; Maltais, 2007 ; Terwagne, 2006 ; Sénéchal, 2006). En effet, le concept de littératie étant plutôt ancré dans les pratiques franco-canadiennes hors Québec, force est de constater le flou théorique à ce sujet dans cette province. On sait cependant que les milieux défavorisés sont ceux qui bénéficient le plus de programmes en littératie (Dion, Brodeur, Gosselin et Campeau, 2010). Nous avons mené une recherche-action dans laquelle nous avons formé, d'une part, 11 enseignants de ces ordres d'enseignement œuvrant en milieu défavorisé au concept de littératie volet oral et, d'autre part, les avons accompagnés dans l'élaboration de situations d'apprentissage et d'évaluation (SAÉ) en oral tenant compte de la littératie. Dans cette communication, nous ferons état de notre démarche méthodologique et de nos
résultats, à savoir l'évolution de leurs perceptions de la littératie volet oral à partir d'analyses de deux questionnaires, de deux groupes de discussion et d'une entrevue semi-dirigée ayant été menés de septembre 2011 à mai 2012. Nous présenterons brièvement les SAÉ produites.

L'enseignement de la lecture, de l'écriture et de la communication orale se fait souvent de façon isolée. Les enseignants du primaire élaborent des activités pour développer chez les élèves les compétences identifiées par le programme de l'école québécoise, sans des liens explicites entre ces compétences. Cette situation explique en partie les difficultés que rencontrent les élèves du primaire quant à l'apprentissage des stratégies efficaces pour lire, écrire et communiquer. Adoptant une méthode de recherche qualitative, nous avons cherché, à l'aide d'entrevues semi-dirigées auprès de quatre enseignantes de la sixième année du primaire, à identifier leurs pratiques déclarées. Celles-ci privilégient l'enseignement explicite et la modélisation, mais aussi des pratiques inductives. Elles utilisent des séquences didactiques qui adoptent une conception intégrée de l'apprentissage, mais ne prennent pas en compte les dimensions socioculturelles, considérées importantes à l'oral.

L'un des trois objectifs de notre recherche en cours (2009-2013) consiste à dégager les caractéristiques langagières et les indices de progression éventuels dans les cercles de lecture entre pairs considérés un genre d'oral réflexif. Nous allons présenter ici nos résultats d'analyse au sujet de l'utilisation de la reformulation comme outil langagier dans ce cadre. Pour ce faire, dans le cadre d'une recherche à visée descriptive, nous avons conduit dans sept classes (3 de secondaire et 4 de primaire) deux séries de cercles de lecture (3 en préexpérimentation et 3 en expérimentation), et nous analyserons les transcriptions d'une équipe dans chaque classe (n=14 CL). Nous effectuerons cette analyse de contenu à l'aide du logiciel N'Vivo et de catégories préétablies. Nous essaierons de voir d'abord en quoi les élèves du primaire et du secondaire, puis les élèves de classes multiethniques se distinguent ou non dans leur utilisation de la reformulation et puis quel effet, peut-être, celle-ci peut avoir sur la réussite des échanges sur un plan cognitif (soit parvenir à mieux justifier ses réactions et opinions sur une lecture).

Dans le cadre d'un projet pour améliorer la compétence orale des futurs enseignants du préscolaire et du primaire à l'UQAM, nous avons élaboré quatre situations d'apprentissage et d'évaluation (SAE) distinctes. Celles-ci étaient conformes aux exigences des stages de chacune des années de formation et s'appuyaient sur le principe de responsabilisation des
étudiants. Chaque SAE est supportée par des grilles d'autoévaluation et de coévaluation spécifiques qui se rapportent à une grille générique. Les grilles ont été remises à tous les acteurs engagés par la formation des étudiants : professeurs, chargés de cours, superviseurs de stage et enseignants associés. Ceux-ci étaient encouragés à les utiliser dans leur cours ou dans les stages. Dans cette communication, nous présenterons les outils didactiques et d'évaluation de l'oral que nous avons développés et nous présenterons le questionnaire que nous comptons utiliser afin de démontrer l'impact que peut avoir cette démarche sur l'actualisation d'un programme dans un contexte d'approche-programme, sur les relations de collaboration entre les différents acteurs d'un programme ainsi que sur l'autonomie et la responsabilisation des étudiants.

Diverses études révèlent que les enseignants ne semblent pas toujours maîtriser les compétences liées à l'enseignement de l'oral (Lebrun, 2005; Maurais, 1999) dans les différentes dimensions de celui-ci : oral comme objet (Gervais et Mottet, 2007), oral comme médium (Lafontaine et Préfontaine, 2007), oral pragmatique (Maurer, 2001), rôle de modèle linguistique (Plessis-Bélair, 2008), etc. Afin de former les futurs enseignants du primaire à l'oral et d'améliorer l'enseignement auprès des élèves, il nous paraît essentiel de bien cibler la formation initiale des enseignants, d'autant plus que l'oral n'y occupe encore que trop peu de place (Lafontaine, 2005). Que cet enseignement-apprentissage soit intégré ou non au programme universitaire, nous estimons que le recours à des instruments d'évaluation ayant fait l'objet d'une validation pourrait constituer un atout à la formation. Dans cette communication, nous présenterons une recherche exploratoire faisant appel à une méthode mixte (Tashakkori and Teddlie, 2003) et nous proposerons des éléments descriptifs utiles pour évaluer la qualité du français oral des futurs enseignants au début de leur formation. Dans un premier temps, nous décrirons les indicateurs utilisés dans quatre différentes grilles d'observation et d'évaluation de la compétence orale des futurs enseignants. Dans un deuxième temps, nous montrerons les mesures de validité et de fidélité obtenues en évaluant ces deux instruments.