517 - L'apprentissage de l'art de penser à l'école : les apports de la philosophie pour enfants et adolescents

Le renversement pédagogique que propose Mattew Lipman repose notamment sur le présupposé que les enfants ont à la fois l'intérêt et la capacité, si on leur en offre l'occasion, de penser philosophiquement. Que veut-il dire par là et, surtout, pourquoi est-ce si important ? Qu'est-ce que philosopher, et à quels signes reconnaît-on que quelqu'un est engagé dans une réflexion philosophique ? La réflexion philosophique se mesure-t-elle à son sujet ou à sa méthode ? Peut-on dire que tout sujet recèle sa dimension philosophique et, si oui, comment faire pour la déceler ? En quoi la philosophie est-elle d'une richesse particulière dans le cadre d'une éducation proprement humaine ? La perspective éducative ouverte par Lipman est-elle davantage celle de la mise en œuvre d'une communauté de chercheurs à l'école, ou véritablement celle de la possibilité de redessiner la philosophie pour qu'elle soit accessible aux enfants ? À travers une lecture comparée d'Aristote, Platon et Lipman, nous proposerons une méthode systémique permettant de d'explorer quelques éléments de définition de la réflexion philosophique en tant qu'action ; de l'acte de philosopher en tant que pratique. Ce faisant, nous mettrons en lumière certains des aspects proprement éducatifs relatifs à l'acte de philosopher. Nous tenterons ainsi de porter la réflexion sur les impacts éducatifs de la réflexion philosophique lorsqu'elle est pratiquée par les enfants, mais aussi par les adultes.

À l'occasion de ce colloque, je propose de présenter la problématique et les résultats préliminaires de ma thèse de doctorat concernant cette réflexion sur l'étonnement philosophique et l'enseignement de la philosophie

L'intention qui anime cette recherche est celle de comprendre l'expérience de l'étonnement philosophique vécu par les élèves du cours de philosophie au collégial. L'intuition accompagnant cette intention avance qu'à l'origine de l'apprentissage du philosopher se trouve l'expérience de l'étonnement. Cette intuition s'appuie sur les travaux de didacticiens de la philosophie pour enfants (p.ex. Lévine, 2008) et sur les affirmations de plusieurs philosophes de la tradition occidentale. Cette étude, par une analyse phénoménologique de l'expérience du sentiment de l'étonnement chez les étudiants, veut contribuer à l'élaboration de réponses au problème soulevé par certains didacticiens de la philosophie(p.ex. Frieden, 2005) et par plusieurs enseignants du collégial (p.ex. Cornellier, 2006) concernant la difficulté des élèves à apprendre à philosopher en raison de leur difficulté à cerner le sens et la pertinence des questions philosophique.

Dans un premier temps, je souhaite montrer que l'acte de rechercher dans une communauté de recherche philosophique (CRP) n'est pas, du moins si on se base sur ce qui se passe dans les faits, à l'image de ce que John Dewey, philosophe qui a grandement inspiré Lipman dans l'élaboration du concept de CRP, avait imaginé au début du XXe siècle. Le mouvement de la recherche qui se déploie dans une CRP prend plutôt les allures d'une exploration permettant des aller-retour entre différents instruments de la pensée. Cela est d'autant plus vrai si l'animateur prend bien soin de saisir au bond ce qui se dit entre les participants. Cette fluidité dans le processus de recherche nous permettra de saisir comment les différentes habiletés de pensée se conjuguent entre elles. En lien avec cette idée de conjugaison, j'aimerais examiner, dans un deuxième temps, l'hypothèse selon laquelle l'apprentissage de l'art de philosopher dans une CRP se ramène à l'apprentissage d'un langage et comment les différentes habiletés de pensée sont, du coup, analogues aux catégories grammaticales des langues indo-européennes. Sauf exception, les habiletés de pensée ne nous disent pas ce à quoi on pense, mais comment on pense ce à quoi on pense. Et ce comment est tout aussi important que le ce à quoi on pense. En fait, sous l'angle de la formation de la pensée, le maniement des habiletés de penséer (et leur conjugaison) est vraisemblablement encore plus important que ce que l'on traite grâce à ces habiletés.

Pour répondre à cette question, l'atelier tentera de déterminer la place de la pensée dans la vie de chaque individu, de caractériser sommairement du bien penser et de reconnaître la responsabilité de l'école secondaire dans la formation de celui-ci. En s'intéressant aux liens possibles entre le Programme de formation de l'école québécoise et le Programme de philosophie pour enfants initié par Matthew Lipman, l'atelier proposera la CRP comme approche pédagogique pouvant contribuer au développement de la pensée des jeunes. Toutefois, cette approche n'est pas sans implication pour une école secondaire soucieuse de ce développement. La CRP est possible dans la mesure où l'école s'inscrit dans un paradigme de questionnement, de recherche, de coconstruction de sens et de valorisation des outils de la pensée.

Est-ce que la communauté de recherche philosophique (CRP) peut contribuer à la formation de la pensée des jeunes?

La présente communication vise à mettre en lumière les possibles relations entre la pratique dialogique en communauté de recherche philosophique (CRP) et la (co)construction de la compétence à l'oral. Précisément, Nous nous demanderons quelles relations il est possible d'établir entre les interactions orales en CRP et les habiletés argumentatives. Dans cette optique, nous nous interrogerons sur les tenants et aboutissants des interactions dans le développement de la compétence à l'oral, et ce, sous l'angle socio-cognitif. Nous proposons également d'illustrer le rapport théorique qui unit les habiletés de pensée observables dans une CRP (Lipman, 2006; Sasseville et Gagnon, 2012) et les habiletés argumentatives à l'oral (Auric-Peyronnet, 2003; Pekarek-Doehler, de Pietro, Lauzon et Pochon-Berger, 2008) afin d'alimenter une réflexion sur les possibilités d'arrimage entre les objectifs du Programme de formation de l'école québécoise propres à la compétence « Communiquer oralement selon des modalités variées » et l'espace pédagogique que constitue la CRP. Nous nous questionnerons également sur les éléments de comparaison et de distinction entre les méthodes d'enseignement de l'oral existantes (Dolz et Schneuwly, 2009; Hébert et Lafontaine, 2012; Lafontaine, 2001) et la CRP. À la lumière des hypothèses qui ressortiront de ces réflexions, nous examinerons la question des modalités d'implantation et de mise en œuvre de la CRP comme méthode d'enseignement de l'oral.

La CRP sert également de plus en plus comme cadre pour des rencontres interconvictionnelles entre les différents cours philosophiques (cours de morale non confessionnelle et cours de religion catholique, protestante, orthodoxe, juive et musulmane). Ainsi, lors de notre communication, nous ferons une présentation du cours de religion catholique dans le système scolaire de la Belgique francophone et des raisons ayant conduit à les maintenir. Ensuite, nous examinerons le développement de la pratique de la CRP dans le cadre de ces cours et ses implications pédagogiques, anthropologiques et théologiques. Finalement, nous ferons état de l'utilisation de la CRP lors des rencontres interconvictionnelles entre cours philosophiques.

Utilisée au départ pour travailler la compétence disciplinaire « Pratiquer le questionnement philosophique », la CRP est très vite devenue, pour les enseignants la pratiquant dans leurs cours, le moyen par excellence pour travailler l'ensemble des onze compétences disciplinaire du référentiel de compétences du cours de religion catholique.

Bien plus est née la conviction que le cours devait devenir une Communauté de Recherche. Partant de la pratique de la CRP et de l'acquisition des habiletés de pensée visant à ce que les élèves soient capables de penser par et pour eux-mêmes grâce aux autres, il est apparu que le cours de religion pouvait aussi devenir un lieu où les élèves apprennent à croire par et pour eux-mêmes grâce aux autres.

Dans le paysage scolaire de la Suisse, la PPEA se profile comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation citoyenne selon les nouveaux objectifs d'apprentissages de l'Ethique et de la Culture Religieuse (Mise en application du Plan d'Etudes Romand) à l'école obligatoire. La Haute Ecole Pédagogie de Fribourg HEP-FR (Suisse) est amenée à répondre à des demandes émanant d'établissements souhaitant former ses enseignants aux pratiques de PPEA. Néanmoins, ces demandes sont calibrées sur des critères de rendement au sens où les enseignants doivent pouvoir dès le début de la démarche mettre en place des activités, telle une CRP, dans leur classe. Le système de formation doit donc se constituer sur un modèle d'apprentissage en cours d'activité professionnelle et avec quelques demi-journées de cours à disposition. Il a donc fallu aménager un processus viable tout en constituant une compréhension de la PPEA en des termes minimaux, de manière à garantir des mises en œuvre qui soient reconnaissables comme étant effectivement philosophiques. La présente communication propose donc une approche « minimaliste » de la PPEA s'implantant dans une conception de l'activité philosophique indépendante de la nécessité de recourir à des pratiques méthodologies spécifiques. Elle met pour cela en exergue la disposition philosophique de tout enseignant adoptant une posture pédagogique centrée sur le développement des compétences de l'enfant.

Dans cette communication, nous ferons état de la portée et des limites de l'exercice philosophique en communauté d'apprentissage virtuelle sur les pratiques enseignantes en mathématiques de stagiaires en contexte d'adaptation scolaire. Le contexte de la recherche s'est effectué dans le cadre du stage d'internat impliquant dans le forum de discussion trois stagiaires, une orthopédagogue et une chercheure en éducation. L'objectif de cette recherche est de dégager dans quelles conditions des stagiaires parviennent à développer des habiletés réflexives efficientes pour leurs pratiques professionnelles en didactique des mathématiques. Dans cette recherche-formation de type qualitatif et interprétatif, un cadre théorique (Roy, 2005) que nous avons développé sur des styles de pensée, nous a permis d'étudier les conditions de développement d'habiletés réflexives dans les pratiques enseignantes déclarées et effectives des stagiaires. La collecte de données a été effectuée au moyen de trois outils: 1) une entrevue semi-structurée, au début et à la fin du stage, 2) le discours des DVP sur le forum de discussion et 3) l'observation filmée en classe, au début et la fin du stage. Les résultats permettront de mieux comprendre dans quelles conditions une approche philosophique et didactique peut contribuer au développement d'habiletés réflexives efficientes pour les pratiques enseignantes en didactique mathématique chez des stagiaires placés devant des contextes d'adaptation scolaire.

Depuis janvier 2012, nous menons un projet de recherche collaborative (financé par le MELS) visant à intégrer la communauté de recherche philosophique aux cours d'ÉCR au secondaire. Dans le cadre de ce processus d'intégration, chacun des membres de l'équipe est considéré comme un cochercheur et l'expertise de tous est mise à contribution. Il s'agit d'abord et avant tout non pas d'utiliser la CRP comme une démarche visant à remplacer ce que les enseignants font en classe, mais bien davantage à enrichir leurs pratiques afin de créer des arrimages avec le programme du MELS (Gagnon, Yergeau et Couture, sous presse). Dans ce contexte, des rencontres de recherche-formation sont menées avec les enseignants et des accompagnements en classe sont offerts. Notre communication tentera d'examiner, à partir de données issues d'entretiens semi-dirigés, quels sont les impacts de ce projet sur l'intervention éducative des enseignants, principalement en ce qui a leur capacité à créer des conditions favorisant l'apprentissage de l'art de penser chez leurs élèves.

Depuis le début du XXI^e siècle, les différentes sociétés à travers le monde vivent une véritable révolution au plan des communications et des façons de collaborer. Dans un environnement de collaboration ouvert sur le monde comme l'est Internet, l'individu exposé à autant d'informations doit être en mesure de mobiliser une pensée critique pour lui permettre de mieux comprendre et évaluer cette information, mais de plus, d'évaluer la crédibilité de sa source (Ennis,1987; 1989; Paul, 1990; Bers, 2005; Reece, 2005; Ku, 2009; Whitmire, 2004). Cela soulève la question de la formation des élèves à la pensée critique et, à ce titre, il existe différents exemples de contextes où l'on vise spécifiquement cet objectif : communautés de recherches philosophiques (CRP) (Gagnon & Sasseville, 2009; Dewey, 2004; Daniel, 1997; Lipman, 1995), apprentissage par problèmes, controverses structurées, îlots de rationalité, études de cas… Par contre, les formules d'échanges privilégiées dans ces différentes approches reposent généralement sur un discours en face à face. Dans le cadre de cette étude, nous nous sommes intéressés à un outil permettant de soutenir le discours d'élèves en CRP de manière asynchrone. L'outil d'écriture collaborative qui a été utilisé dans le cadre de notre étude est le Knowledge Forum. La présentation traitera en détail du contexte d'expérimentation et des données relatives au discours ayant pris forme dans cet espace d'écriture collective.

Le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) (MEQ, 2001 et 2004; MELS, 2007), dans le but de favoriser «la construction d'une vision du monde» (p.6), propose les cinq domaines généraux de formation (DGF) suivants : santé et bien-être; orientation et entreprenariat; environnement et consommation; médias; vivre ensemble et citoyenneté. Ceux-ci sont définis comme des domaines directement liés aux valeurs, qui portent sur des grandes questions que les jeunes doivent affronter, abordant différentes facettes intéressantes et nécessaires pour le bon développement des élèves, et qui répondent à des attentes sociales importantes en matière d'éducation. Cependant, malgré l'importance donnée dans le PFÉQ au traitement des DGF en classe, dans la pratique éducative on constate qu'ils sont peu développés à cause d'un manque de repères pour soutenir leur applicabilité (Conseil supérieur de l'éducation, CSÉ, 2007), d'un manque de matériel didactique orientant leur mise en œuvre (Agundez-Rodriguez, 2008) et d'un manque de formation spécifique des enseignantes et enseignants dans ces domaines (Lévesque, Lachance, Cloutier, sous presse). Dans le cadre de notre présentation, nous aborderons les grandes possibilités offertes par le Programme de Philosophie pour enfants pour aborder les DGF en classe. Concrètement, nous prendrons l'exemple de l'éducation à la consommation qui est l'objet de recherche de notre thèse doctorale.

Par conséquent, en esquissant les paradigmes propres à chacun des contextes, cette communication visera à faire apparaître les points de convergence et de divergence entre ces deux horizons d'apprentissage de la pensée?

La pratique de la philosophie avec les enfants connaît aujourd'hui un développement et un retentissement notable. Qu'on accrédite ou pas les distinctions qui s'opèrent parfois entre différents courants en son sein, il convient néanmoins de noter que les pratiques diverses qui en relèvent favorisent toutes, dans les discours et/ou dans les faits, un apprentissage de la pensée spécifiquement philosophique. Celui-ci se décline généralement dans un corpus de compétences dont le but conjoint serait l'apprentissage de la pensée et du jugement.

Parallèlement à cela, et en dépit de la conjoncture actuelle, on peut également observer que le spectacle vivant destiné aux enfants (Théâtre et Danse) se développe également sans discontinuer. Pour de multiples raisons, cette création voit son existence être intimement liée au monde de l'école. Dans ce contexte, au-delà de l'œuvre proprement dite, il existe de nombreuses pratiques de médiation, dont certaines favorisent également une forme d'apprentissage de la pensée et du jugement.