504 - Formation des maîtres

Les orientations actuelles en matière de professionnalisation du métier d’enseignant supposent non seulement des changements dans la formation initiale, mais elles requièrent que la recherche s’efforce de comprendre les pratiques d’enseignement afin de fournir aux futurs enseignants des connaissances issues de l’analyse des pratiques (Tardif, Lessard et Gauthier, 1998). La présente communication s’inscrit au cœur de ces préoccupations. Elle vise à dégager les caractéristiques de la documentation scientifique québécoise portant sur l’enseignement des sciences humaines au primaire publiée au cours de la dernière décennie (2001-2011) et de dégager ses apports et limites pour alimenter la formation des maîtres ainsi que les pratiques d’enseignement. Les données analysées laissent entrevoir que les recherches se consacrent à l’étude de la conception du statut du savoir, à la conception des modalités d’accès à celui-ci ainsi qu’à la conception de son opérationnalisation en classe. Néanmoins, elles analysent ces éléments du point de vue de leur énonciation plutôt que sur le plan des conditions réellement mises en place (médiation pédagogicodidactique) pour favoriser le développement des processus d’apprentissage chez l’élève (médiation cognitive). En ce sens, l’articulation entre ce qui est énoncé et ce qui se passe réellement en salle de classe est encore peu connue.

La majorité des étudiants au baccalauréat d'enseignement
professionnel (BEP) ont développé une expertise, une partie non formalisée de
l'objet de formation en enseignement. La démarche d'explicitation de leurs
expériences de travail montre des obstacles lors de la réalisation d'un
portfolio de reconnaissance d'acquis disciplinaires et quelques étudiants ne
remettent pas ce document ou n'est pas déposé en temps prévu.

Le type de recherche projeté est de type qualitatif afin de
laisser les répondants s'exprimer à propos de notre objet de recherche,
l'explicitation de l'expertise professionnelle. La recension des écrits est
demeurée maigre alors nous entendons conduire une recherche exploratoire et
descriptive.

Les répondants à la collecte de données devront être des
étudiants au BEP de l'UQAM qui auront remis leur portfolio. Afin de respecter
la représentativité de la population, l'échantillon comptera un nombre
équivalent de femmes et d'hommes de spécialités professionnelles différentes.

La collecte de données se réalisera en deux temps. Un
premier consistera en un questionnaire en ligne auprès d'une cinquantaine de
répondants puis un deuxième comprendra des entrevues semi-dirigées auprès de
vingt étudiants.

L'identification et la compréhension des obstacles et des
bénéfices devraient nous permettre de cerner et soutenir le processus
d'explicitation de l'expertise professionnelle du futur enseignant et
contribuer au développement de la compétence #1 du programme d'études.

Selon le programme de formation à l’enseignement, les futurs enseignants doivent concevoir et piloter des situations d’enseignement-apprentissage ouvertes, signifiantes et variées. Or, le manque d’arrimage entre la théorie et la pratique, ainsi que la prédominance de l’enseignement magistral dans les cours ne favorisent pas le développement de certaines compétences professionnelles. Cette communication vise à présenter la perception des étudiants en formation initiale des enseignants du rôle du formateur universitaire dans leur utilisation d’approches pédagogiques diversifiées en stage. L’étude a été réalisée à l’aide de questionnaires complétés par 94 étudiants de 4e année en ÉPEP de l’UQÀM. Parmi ces participants, douze ont également participé à un entretien individuel. L’analyse des questionnaires et du verbatim des entrevues ont permis de dresser un portrait du rôle du formateur universitaire au regard de l’utilisation d’approches diversifiés par les futurs enseignants, soit d’être: un transmetteur, un exemple, un metteur en situation réelle, un motivateur, un tisseur de lien entre la théorie et la pratique et un motivateur. Cette communication permettra d’alimenter la réflexion sur le rôle du formateur universitaire en formation initiale des enseignants.

Pour faire face à la pénurie du personnel enseignant, le gouvernement du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante (Lavigne, 2006). Le nouveau règlement sur les autorisations d’enseigner permet aussi aux enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada d’obtenir, sous certaines conditions, un permis d’enseigner temporaire puis un brevet d’enseignement (MELS, 2010). Ainsi, grâce à cette mesure, les possibilités pour ces enseignants de refaire carrière en enseignement se sont accrues. En effet, depuis 1998, plus de 3000 autorisations d’enseigner ont été décernées aux enseignants formés à l’extérieur du Canada (MELS, 2010). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau milieu de vie, un nouveau milieu de travail et un nouveau système d’enseignement. Ils doivent donc faire face à des changements tant par rapport à leur rôle professionnel qu’à leur interaction avec les différents milieux dans lesquels ils doivent s’intégrer. Afin d’en savoir plus sur leur expérience de transition socioprofessionnelle, nous avons mené une recherche qualitative auprès de 13 enseignants de migration récente au Québec. Les résultats montrent que ces enseignants doivent s’adapter à la culture du milieu scolaire, à de nouvelles façons d’enseigner et d’être en rapport avec les élèves. On relève des retombées du règlement sur les autorisations d’enseigner et l’importance du développement de stratégies d’adaptation et de résilience.

Sachant que, d’une part, la composition du corps enseignant reste plutôt homogène, composé majoritairement de femmes, de classe moyenne, blanches et unilingues et que, d’autre part, la population scolaire se diversifie de plus en plus, surtout en milieu urbain, préparer des enseignants culturellement compétents devient prioritaire et présente un défi de taille. Dans cette communication, nous verrons comment la perspective historique du multiculturalisme aux États-Unis et au Canada et l’interculturalisme prôné au Québec nous informent respectivement sur les cours d’éducation multiculturelle et interculturelle; cours servant de stratégies pour mieux former des enseignants culturellement compétents. Nous ferons ressortir les particularités de chacune de ces approches. Grâce à une analyse de contenu de journaux de bord d’étudiants en enseignement suivant un cours d’éducation interculturelle, nous discuterons des résultats préliminaires de notre étude selon trois axes : la maîtrise des concepts étudiés dans le cours, le rapport à la diversité des étudiants (notamment dans le contexte canadien) qui suivent ces cours, leur posture face aux discours de diversité en fin cours et l’influence sur leur identité professionnelle.

Cette étude s’intéresse à l’identité professionnelle de l’enseignant telle que construite au sein de la formation des maîtres. La formation initiale y est vue comme un milieu au sein duquel se distinguent des composantes culturelles, lesquelles sont influencées par le curriculum de formation. Le curriculum de formation, pour sa part, est envisagé comme un texte porteur de valeurs et d’idéologies qui traduisent un idéal-enseignant.

La communication soumise dans le cadre du 81^ème congrès de l’ACFAS a pour objectif de présenter les résultats d’une enquête ethnographique menée au sein du programme de formation des enseignant de l’Université d’Helsinki dans le courant de l’année universitaire 2011-2012. L’objectif de cette enquête consistait à dresser le portrait-type de l'enseignant finlandais valoriser par la formation des maîtres à partir d’un travail d’identification des composantes culturelles du programme de formation.

Camper dans une sociologie du curriculum, cette étude a cherché, plus largement, à porter un regard analytique et critique sur l’idéal-enseignant finlandais, dans un contexte où le caractère régulateur et incitatif des résultats générés par les évaluations PISA incite la communauté internationale à adopter des pratiques semblables à celles préconisées dans ce pays.

À l’échelle internationale, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question du profil sociologique des enseignants. Toutefois, il n’existait pas d’enquêtes récentes qui offraient des données québécoises sur le sujet. Or, l’intérêt d’une recherche plus poussée concernant le profil sociologique des enseignants est associé à plusieurs enjeux, par exemple connaître l’évolution du recrutement social de ce groupe professionnel, ses effets sur le mode de fonctionnement de l’école, ses influences sur les pratiques pédagogiques des nouveaux venus dans la profession, etc. Notre étude, portant sur profil sociologique des étudiants qui veulent devenir enseignants, contribue donc à combler cette lacune. Elle visait à examiner et analyser les caractéristiques du renouvellement de la profession enseignante via les candidats à l’enseignement. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès de 638 étudiants en enseignement fréquentant diverses universités québécoises. Ce sont les résultats relatifs à leur profil sociologique qui seront ici présentés. Ils permettront de déceler la présence de lignes de continuité qui semblent importantes en ce qui a trait au renouvellement de la profession enseignante au Québec. Nous serons à même de constater que celles-ci réduiraient la portée des réformes de la formation des maîtres et, par voie de conséquence, celle du mouvement de professionnalisation de cette formation.

C’est une recherche qualitative en cours de construction. Elle est motivée par l’immense besoin de repenser l'éducation à la citoyenneté au Liban à la lumière des événements actuels principalement liés à la quête d'une meilleure formule de convivialité dans un contexte multi-religieux d'après-guerre, ou plus précisément, d'entre-guerres. Cette étude se focalise sur le savoir-être de l’enseignant libanais, son curriculum cachés et la transmission de ses compétences civiques à ses étudiants dans les classes secondaires (équivalent du CEGEP du Québec) . Elle veut aboutir à la construction d’un référentiel des compétences civiques de ces enseignants. Cette étude a pour fondement théorique : les théories de l’auto-efficacité et du socioconstructivisme. Elle se fonde également sur des données recueillies par le biais d’observations et d’entretiens effectués auprès de 42 enseignants et d’enquêtes par questionnaire auprès de leurs étudiants, dans 21 écoles éparpillées sur l’ensemble du territoire libanais et représentant tous les courants pédagogiques de ce petit pays où l’éducation est majoritairement tenue par des institutions privées, principalement religieuses, reproduisant ainsi la mosaïque des confessions libanaises et de leurs perceptions de la citoyenneté.

L’omniprésence des médias dans notre vie quotidienne et leur influence sur nos comportements justifient que les enseignants fassent de l’éducation aux médias auprès de leurs élèves. Ainsi, ces derniers pourront développer, comme le souligne Donohue (2012), un regard plus critique face aux divers contenus médiatiques qui sont véhiculés. Toutefois, les écrits mettent en lumière le peu de connaissances des enseignants pour faire de l’éducation aux médias (Yates, 2002). Par conséquent, et suivant la recommandation de Flores-Koulish. (2006), l’objectif de la recherche, qualifiée d’exploratoire, est d’investiguer les représentations d’enseignants et de futurs enseignants en ce qui a trait à l’éducation aux médias. Pour ce faire, 12 participants ont pris part à une entrevue semi-structurée. L’analyse de contenu a été réalisée à partir du cadre théorique de Piette (1996) qui expose sept perspectives en éducation aux médias. Les résultats indiquent que les propos des participants abordent l’éducation aux médias principalement dans une perspective des effets (60%), c’est-à-dire dans l’optique d’éduquer les élèves aux dangers des médias notamment la désinformation et la difficulté à distinguer la réalité de la fiction. En revanche, les six autres perspectives dont celles critique et culturelle font peu partie du discours des interrogés. La discussion table sur la nécessité de poursuivre les travaux en éducation aux médias dans le champ des sciences de l’éducation.

L’influence croissante qu’exercent les organisations internationales sur les politiques éducatives nationales et la tendance actuelle en faveur de l’amélioration de la qualité du personnel enseignant nous conduisent à interroger la nature des orientations pédagogiques privilégiées par de telles organisations en matière de formation à l’enseignement. Dans cette optique, cette communication a pour objectifs de décrire, d’analyser et d’établir un portrait critique des fondements pédagogiques des politiques éducatives de l’UNESCO en matière de formation à l’enseignement.

Nous avons examiné les principaux travaux (N=45) publiés au cours des quinze dernières années par l’UNESCO sur le thème de la formation des enseignants. Afin de vérifier la rigueur scientifique des stratégies pédagogiques proposées dans ces documents, nous avons élaboré un cadre d’analyse qui permet de classer les recherches en éducation selon leur validité scientifique (Ellis, 2001) et d’estimer la force de la preuve des résultats présentés concernant l’efficacité d’approches pédagogiques (USDE, 2003). Nous avons également réalisé des entretiens individuels et directifs auprès d’acteurs stratégiques (N=15) qui ont œuvré à l'élaboration de documents d'orientations ou de projets en matière de formation des maîtres au sein de l’UNESCO. Ces entretiens ont permis de confirmer, de compléter et de nuancer les données de l’analyse documentaire.

Cette communication présente les résultats préliminaires de notre étude.

La présente communication expose des résultats d’une recherche postdoctorale dans le domaine de l’évaluation des apprentissages, axée sur la pratique enseignante, dans le cadre du programme d’éthique et culture religieuse (ECR). Ce programme, introduit dans le PFEQ en 2008, est différent des programmes d’enseignement moral et religieux qu’il remplace au point où la très grande majorité des enseignants qui en ont la responsabilité ne peuvent s'appuyer sur aucune pratique d'expérience. Les enseignants se retrouvent aujourd'hui avec un nouveau programmeà comprendre et la responsabilité d'effectuer des évaluations les plus justes possiblesdans une approche axée sur le développement de compétences. En ce sens, la recherche que nous avons menée auprès d’enseignants du secondaire en ECR avait trois objectifs : (1) Déterminer les pratiques d'évaluation déclarées des enseignants d'ECR au secondaire, tant sur les objets que sur les méthodes; (2) Comparer les pratiques déclarées avec les pratiques attendues du MELS en ECR; (3) Faire ressortir les similitudes, les divergences et les points d'ancrage entre les pratiques déclarées et attendues. Un questionnaire en ligne a permis de recueillir des données d’enseignants avec des expériences professionnelles très variées. Nous nous intéresserons par ailleurs à l’autoévaluation et la coévaluation que ces enseignants utilisent (ou pas) dans leurs classes, de même que la formation continue reçue (ou pas) par ces derniers.

Les questions à choix multiple (QCM) et à réponse courte (QRC) sont souvent utilisées lors d’évaluations des apprentissages. Il est important que ces questions soient de bonne qualité, c’est-à-dire qu’elles respectent les règles de rédaction présentées dans la littérature. Un moyen pouvant possiblement contribuer à la qualité des questions est de former les rédacteurs. Cette étude avait comme objectif de mesurer l’impact d’une formation à la rédaction de questions sur la qualité de ces dernières. Parmi les 33 professeurs de la Faculté de médecine et sciences de la santé de l’université de Sherbrooke qui ont participé à une formation de deux heures sur les principes de base de rédaction de QCM/QRC, treize ont accepté de participer à l’étude et de soumettre des questions pré et post atelier. Une grille d’analyse composée de 36 règles de rédaction recensées dans les écrits scientifiques a été utilisée pour évaluer la qualité des QCM/QRC. Les résultats montrent une amélioration de la qualité de ces questions (t(12)=-2,339, p=0,037). La formation a amené les participants à vouloir changer certaines de leurs pratiques (éviter la négation, utiliser des leurres plausibles et préciser l’information recherchée). Les résultats de cette étude suggèrent qu’il est possible d’améliorer la qualité de QCM/QRC à l’aide d’une formation. Des études subséquentes devraient s’intéresser à l’impact de la qualité de questions à réponses écrites sur les propriétés psychométriques de celles-ci.

La communication présente les résultats de la première partie d’une étude exploratoire menée auprès d'enseignants en exercice suivant une formation professionnalisante en évaluation des apprentissages. La perspective culturelle en évaluation (Jorro, 1996, 2006, 2009) met en lumière le rôle émancipatoire de la formation axée sur le développement d'une culture en évaluation favorisant l'intelligibilité des pratiques (Vial, 2009) plutôt que l'adoption de bonnes pratiques. La première étape de cette recherche exploratoire consiste à développer une meilleure compréhension de l'étayage culturel des pratiques évaluatives et de l'évolution de cet étayage dans le cheminement d'apprentissage d'enseignants en exercice.

Une analyse de contenu d'artefacts réflexifs produits par dix enseignants dans trois forums de discussion et un cyberfolio a permis de dégager les effets de quatre sources d'étayage culturel : l'appui sur l'expérience d'évaluation antérieure vécue comme élève, l'appui sur le contexte professionnel et la culture évaluative du milieu professionnel et l'appui sur l'expérience professionnelle. Nous avons modélisé les parcours d'apprentissage de ces enseignants après avoir relevé le rôle légitimant ou invalidant de ces étayages dans leur apprentissage professionnel en évaluation. Les constats effectués ne peuvent être généralisés, mais permettent de cerner plusieurs enjeux de la professionnalisation des enseignants dans un contexte de culture plurielle de l'évaluation.

Dans cette communication, nous dévoilons les résultats d'une étude qui vient tout juste d'être menée à l'UQAR, auprès d'un groupe d'étudiants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. L'objectif de cette étude était d'explorer la portée et les limites de l’utilisation des télévoteurs dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement des mathématiques. Le télévoteur est une télécommande qui transmet des informations à un récepteur USB qui est branché à l’ordinateur d’un animateur. Grâce à cet appareil, les étudiants peuvent répondre de façon anonyme aux questions posées par le formateur, qui dispose alors d’une rétroaction immédiate sur le niveau de compréhension de ses étudiants. Il peut donc s'avérer très utile dans un cours de didactique des mathématiques, le désir de participation des étudiants étant bien souvent freiné par leur peur de commettre des erreurs sur le plan mathématique ou didactique. Deux modalités nous ont permis d’étudier la portée et les limites de cet instrument. Premièrement, nous avons intégré l'utilisation des télévoteurs dans nos cours de didactique et avons observé la genèse instrumentale de cet appareil technopédagogique, soit le processus par lequel cet artéfact est devenu un instrument. Nous avons ensuite exploré les perceptions des étudiants à l’égard de cette technologie et ce, en leur demandant de compléter un questionnaire inspiré de Macgeorge et al. (2008).

Le portfolio professionnel est, entre autres, un outil didactique utilisé pour notamment développer une pensée réflexive sur les connaissances et expériences vécues par les enseignants en formation (Thomas et Liu, 2012). Depuis 2009, le portfolio professionnel est intégré à la formation initiale des étudiants en éducation préscolaire et en enseignement primaire de l’Université du Québec à Montréal comme outil transversal de développement et d’évaluation des compétences professionnelles. Par l’entremise d’un questionnaire (questions ouvertes et fermées) complété annuellement par les étudiants de toutes les cohortes, des données ont été recueillies pour étudier la perception qu’ont les étudiants du portfolio professionnel. Les résultats montrent notamment que la perception d’utilité du portfolio par les futurs maîtres est plus forte au début de l’implantation. D’ailleurs, pour certaines cohortes, même si les étudiants identifient certaines utilités du portfolio professionnel, ce dernier semble devenir progressivement plus une exigence à respecter qu’un outil étant perçu comme réellement utile. Des résultats supplémentaires de cette étude longitudinale seront exposés en considérant la présence de la cohorte 2012-2013 dans l'analyse de l'implantation du portfolio électronique.

La faible intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les classes en 2012 a de quoi surprendre. Avec le développement rapide des outils informatisés et leur utilisation répandue chez les jeunes, on pourrait s’attendre à ce qu’ils soient plus présents dans les classes. Or, la recherche montre que l’intégration des TIC à des fins pédagogiques n’est pas encore pleinement réalisée. À la lumière des travaux d’Angeli et Valanides (2005) et de ceux de Koehler et Mishra (2008), les connaissances à mobiliser, décrites dans le modèle TPCK (Technological Pedagogical content Knowledge,) représentent une voie prometteuse pour assurer une intégration réussie des outils technologiques en classe. Parmi ces connaissances, se trouvent celles d’ordre technologique, pédagogique et disciplinaire. Étant en pleine période de développement professionnel, il y a tout lieu de s’intéresser aux connaissances des futurs enseignants. Ainsi, ce sont neuf étudiants en formation initiale qui ont pris part à une entrevue individuelle semi-structurée. Un premier constat qui ressort est que, peu importe le nombre d’années d’études complétées dans le programme, les futurs enseignants accordent une importance plus accrue aux connaissances technologiques et pédagogiques qu’aux connaissances disciplinaires lorsqu’il est question d’intégration de TIC à des fins pédagogiques. La discussion tente d’expliquer les résultats à la lumière de recherches antérieures.

Le tourisme de masse est responsable de nombreux impacts négatifs dans l’environnement où il se déroule. Par exemple, le tourisme est responsable de 5 % de tous les gaz à effet de serre (OMT 2008). Le tourisme s’installe fréquemment dans des milieux exceptionnels qui peuvent être fragilisés par les infrastructures du tourisme et utilise souvent des ressources comme l’eau douce et le pétrole. Du côté social, le tourisme entraine parfois l’augmentation des prix ce qui rend parfois difficile l’achat de certains aliments pour les populations locales; celles-ci délaissent les activités traditionnelles pour se concentrer sur les revenus touristiques.

C’est donc à travers le développement durable du tourisme que nous pouvons amoindrir les impacts négatifs du tourisme. Bien qu’il soit adéquat de former le touriste à ce type de tourisme, nous croyons que l’impact du tourisme durable pourrait être multiplié en formant les intervenants touristiques. Au Québec, une large part de ces intervenants apprend leur métier dans les Cégeps. En 1993, Lucienne Robillard met en place un renouveau pédagogique au niveau collégial. Le but de notre recherche est de comprendre comment, et à quel point les enseignants à la technique de tourisme parviennent à intégrer les compétences liées au tourisme durable.

Notre projet s’intéresse au contexte d’innovation dans une institution collégiale où des projets pédagogiques qui misent sur l’apprentissage dans un contexte social et d’intégration des technologies sont mis sur pied. Ce projet s’inscrit dans le cadre d’études au doctorat à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval sous la direction de Madame Thérèse Laferrière.

Dans la formation des étudiants, des habiletés dites du 21^e siècle (UNESCO, 2004, Binkley et al., 2012) gagnent en importance. Notre hypothèse de travail est à l’effet que le développement de ces habiletés passe par un niveau d’engagement plus élevé dans la réalisation d’activités d’apprentissage. Notre projet vise à mesurer l’engagement des étudiants (comportemental, social, cognitif) et l’engagement des enseignants ainsi qu’à répertorier les effets sur la gestion de l’innovation dans l’institution.

L'affiche présentera les concepts qui supporteront cette recherche qui en est à ses débuts. Elle témoignera d’une recension de modèles d’habiletés du 21^e siècle et d’intégration des technologies en éducation. Une définition schématisée de l’engagement scolaire, tirée d’une recension des écrits, complètera les bases de cette recherche. L'affiche présentera la méthode retenue (recherche-action) et les instruments de collecte de données (observation participante, entretien semi-dirigé et questionnaire individuel).

Traditionnellement, la culture
professionnelle en enseignement est basée sur le travail individuel, notamment
au secondaire (Tardif et Lessard, 2004). Comment soutenir la transformation
d’une culture professionnelle vers une plus grande concertation collective des
enseignants? Car une équipe d’enseignants est maintenant appelée à se mobiliser
pour construire collectivement un projet cohérent, en réponse aux besoins
divers des élèves et aux attentes ministérielles (Dupriez, 2010). Une voie à
considérer est le changement de pratiques dès la formation initiale (Portelance
et Durant, 2006). La prise en compte de la dimension collective des pratiques
enseignantes dès la formation des futurs enseignants permettrait son introduction
comme composante essentielle dans la culture professionnelle (Correa Molina et
Gervais, 2011). La présente recherche propose d’étudier le recours à l’enseignement
en équipe (EÉ) en contexte de stage comme stratégie pour provoquer l’intrusion
du collectif dans la culture professionnelle. Ce qu’on appelle EE a ceci
de particulier que les copartenaires partagent le même contexte d’enseignement
et apprennent l’un de l’autre menant à de nouvelles expérimentations (Buckley,
1999). Nous présenterons la problématique liée à la question de recherche :
En contexte de stage au secondaire et par le recours à l’approche d’EÉ, de
quelle façon un étudiant stagiaire et un enseignant associé développent-ils
mutuellement une nouvelle culture de travail collectif?

Réfléchir sur sa pratique est une capacité attendue chez les futurs enseignants du Québec. Le référentiel de formation l’affiche comme composante d’une compétence de développement professionnel (MEQ, 2001). Les formateurs en viennent donc à se demander comment évaluer l’habitude de réfléchir chez les étudiants. Cela suppose de définir cette réflexion à capter. Or la polysémie règne (Beauchamp, 2006 ; Chaubet, 2010 ; Correa Molina, Collin, Chaubet et Gervais, 2010 ; Saussez et Allal, 2007). Par ailleurs, des auteurs considèrent que si développer des professionnels réflexifs est primordial, vouloir évaluer leur réflexion est contreproductif : elle en perdrait son authenticité, son sens (Hobbs, 2007 ; Loughran, 2006 ; Scaife, 2010). Par entrevues semi-structurées, lors d’une recherche qualitative sur l’évolution d’une compétence réflexive (Correa Molina et Gervais, 2008-2011), nous avons posé la question à 9 superviseurs, 12 enseignants associés et 18 stagiaires de 2^e, 3^e et 4^e année en enseignement en adaptation scolaire et sociale. « Peut-on simuler la réflexion? » D’une part, des étudiants confirment qu’ils finissent par décrypter les critères de réflexion utilisés par les formateurs et produire ce qu’ils veulent entendre. D’autre part, les tuteurs de stage estiment être généralement capables de détecter la minorité qui « fait semblant ». Même si l’on ne peut les généraliser, ces résultats interpellent les formations professionnalisantes à visées réflexives.

Cette recherche vise à connaître le réel encadrement offert et fourni par les superviseurs universitaires aux stagiaires en enseignement de même que les styles d’encadrement offerts. Quatorze étudiants stagiaires ayant complété un stage de responsabilité de 4 mois au préscolaire-primaire ont participé à une entrevue semi- dirigée individuelle afin de décrire les pratiques d’encadrement offertes par leurs superviseurs de stage. Les questions portaient sur cinq grands thèmes, la préparation des stagiaires à la supervision, l’entretien pré-supervision, l’entretien post-supervision, les styles d’encadrement et, en conclusion, une perspective future d’amélioration Les résultats révèlent que les stagiaires sont surtout sensibles aux actions concrètes portant sur la préparation de la supervision, la dynamique de l'observation et de la rétroaction ainsi que du style d'encadrement privilégié par les superviseurs universitaires. Cette présentation décrira plus spécifiquement les modèles de supervision employés. Les résultats de cette recherche exploratoire utilisant le point de vue des stagiaires comme source d'information montrent qu’ils sont en général satisfaits de l’encadrement reçu, permettent en plus de mieux connaître les pratiques efficaces et appropriées. Ils apportent également des éclairages sur la nécessité de mieux outiller les formateurs des milieux universitaire et scolaire en matière d'accompagnement des stagiaires.

En augmentant le temps alloué aux stages, la dernière réforme des baccalauréats en enseignement a accentué l’importance du rôle des enseignants associés et des superviseurs universitaires. La tâche de ces acteurs clés étant encadrée par un référentiel de compétences qui montre la complexité et la spécificité de leur rôle, il s’avère essentiel de les former adéquatement en ce sens. Dans le cadre d’une recherche action-formation, on utilise un dispositif auquel participent une trentaine de superviseurs. Au cours de rencontres en groupe de codéveloppement professionnel accompagné (Payette et Champagne, 1997; Le Boterf, 1993), des cas sont décrits et examinés à travers une démarche systématique afin de comprendre les stratégies qu’ils déploient pour former les stagiaires et coopérer avec les enseignants associés. Ces rencontres sont enregistrées et le verbatim constitue le corpus de données analysé par le biais d’une grille catégorielle (Paillé et Mucchielli, 2003) qui permet de relever les manifestations de l’agir compétent d’un superviseur en situation de stage (Masciotra et Medzo, 2009). La communication mettra en lumière les résultats préliminaires obtenus suite à l’analyse des cas travaillés par les superviseurs en groupe de codéveloppement. Il s’agira aussi de démontrer que ce dispositif constitue un moyen d’action permettant de promouvoir le savoir d’expérience tout en favorisant le développement professionnel et la mise en place d’une communauté de pratique.

Les enseignants débutants ont de la difficulté à rencontrer les exigences de la pratique (Riopel, 2006) et dès leur formation universitaire, ils ressentent des frustrations (Delsemme, 2004). Il existe un grand écart entre les conditions d’enseignement dans le contexte d’un stage et celles de la pratique réelle (Martineau et Presseau, 2007). Le travail de mise en adéquation de l’art d’enseigner et de la complexité du métier détermine alors un grand champ en formation psychologique (FP). Les objectifs de cette recherche sont donc de : 1) Déterminer les écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les finissants 2) Décrire et analyser les besoins de FP, à partir de ces écarts. Le devis méthodologique propose une analyse de besoins auprès de deux groupes. La technique du groupe nominal effectuée auprès de six enseignants en insertion professionnelle et des entrevues semi-dirigées auprès de onze finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire ont été retenues pour la collecte des données. À la suite de l’analyse qualitative (Paillé et Mucchelli, 2012) des données recueillies, les résultats démontrent des écarts au regard des connaissances liées à l’insertion professionnelle, de la gestion des émotions, de la connaissance de soi et des compétences d’intervention. À partir de ces écarts, il a été possible d’identifier des besoins de FP.

Des recherches menées depuis plusieurs années révèlent que la phase d’insertion professionnelle en enseignement continue de représenter un moment de survie, d’adaptation et d’apprentissage intenses de tous ordres (Huberman, 1989; Mukamurera, 2005, 2011). Certains auteurs évoquent un sentiment d’incompétence pédagogique et d’inconfort psychologique (Martineau et Corriveau, 2000; Mukamurera et Gingras, 2004), une faible satisfaction concernant certaines compétences (Bidjang Gladys et al., 2005), voire un sentiment de ne pas être suffisamment préparés à la réalité du métier (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Ce portrait aurait-il changé au Québec depuis la mise en place d’un nouveau cadre de formation des enseignants orientée explicitement sur le développement des compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001)? Les nouveaux enseignants seraient-ils plus prêts et compétents que leurs prédécesseurs à assumer les diverses facettes du travail enseignant? Quelles compétences semblent-elles mieux maitrisées et lesquelles suscitent encore l’inquiétude au sortir de l’université et durant les premières années d’enseignement? Les programmes d’insertion mis en place dans le milieu scolaire seraient-ils effectivement nécessaires et bénéfiques pour soutenir la professionnalisation des enseignants? Ce texte apportera des réponses à ces questions, à partir des résultats d’une enquête menée en 2011-2012 auprès des enseignants débutants et des responsables de l’insertion.

Objectif: communiquer l’état des connaissances concernant le sujet de recherche «le rôle des enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire» à partir de la recension d’écrits scientifiques.

Problématique:

En 2009-2010, le taux de décrochage scolaire au Québec était de 20,1 % (Gouvernement du Québec, 2011). Le décrochage scolaire est une problématique multidimensionnelle: des facteurs personnels, familiaux et scolaires interviennent pour que les jeunes décident d’abandonner l’école avant l’obtention de leur diplôme du secondaire (Fortin et al., 2004). Au plan scolaire, deux facteurs demeurent déterminants chez les élèves à risque de décrocher, soit le désengagement scolaire de l’élève (Archambault et al., 2009), et son faible rendement (Fortin et al., 2004; Janosz et al., 1997). En revanche, certaines études soulignent que la qualité affective de la relation enseignant-élève (Roorda et al., 2011), les styles d’enseignement au secondaire (Jang et al., 2010) et l’habileté de l'enseignant à créer et à maintenir un climat de classe approprié (Anderman et al., 2011) peuvent exercer un effet positif sur l’engagement scolaire, lequel influence subséquemment de façon directe le rendement scolaire des élèves (Fortin et al., 2012). Dans le souci de favoriser la réussite scolaire des élèves, la présente étude cherche à clarifier la question suivante: quel rôle jouent les enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire?

Dans le cadre d’une étude portant sur l’Éducation morale en Éducation physique et sportive, cinq enseignants en éducation physique furent accompagnés dans la planification et l’implantation d’activités visant le développement moral des élèves par l’apprentissage d’un meilleur esprit sportif. Reposant sur un devis de recherche-action (Dolbec & Clément, 2004), l’étude comprenait des phases de planification de l’action, d’action, d’observation pendant l’action et de réflexions sur l’action. Au cours de la phase de planification, le formateur chercheur a conduit une démarche d’accompagnement professionnel visant à faire réfléchir les participants sur leur conception de l’esprit sportif. En guise de point de départ à cette démarche d’accompagnement, le formateur-chercheur a demandé aux participants de recueillir auprès de leurs élèves des histoires portant sur le thème de l'esprit sportif. Le formateur-chercheur a analysé ces histoires pour ensuite présenter aux participants quelques considérations pédagogiques susceptibles d’enrichir leur réflexion. Dans le cadre de la communication proposée, le conférencier exposera la méthodologie utilisée pour recueillir et analyser les histoires des élèves. Il présentera les considérations pédagogiques qui ont été rapportées aux participants à la lumière de ses analyses et, ce faisant, mettra en
évidence quelques aspects à considérer pour faire de l’esprit sportif un puissant levier éducatif.

Les adolescents homosexuels et bisexuels des deux sexes (LGB) sont victimes d’homophobie dans les milieux scolaires québécois et colombien en raison de leur non-conformité aux rôles et aux comportements sexuels (Chamberland et al., 2011; Cantor, 2008) bien que ceux-ci aient été remis en question par Bem (1981) et par Kinsey (1953) respectivement. Notre projet vise à vérifier l’hypothèse voulant que les attitudes négatives manifestées envers les jeunes LGB soient associées à un manque de connaissances sur la diversité des rôles et des comportements sexuels et sur le vécu de ces jeunes. Notre échantillon se compose de 82 étudiants du Baccalauréat en enseignement secondaire de l’Université de Sherbrooke (Québec) et de 112 de l’université Tecnológica de Pereira (Colombie), auxquels nous avons administré un questionnaire élaboré à partir, d’une part, des modèles de Bem (1974, 1981) et de Kinsey (1948, 1953) et des données empiriques relatives à la réalité des jeunes LGB et, d’autre part, de l’instrument de Hereck et McLemore (2011) pour identifier les attitudes envers l’homosexualité. Nos résultats montrent que les enseignants colombiens ont moins de connaissances que leurs homologues québécois et que le manque de connaissances est significativement corrélé à des attitudes négatives. Ces résultats pourraient contribuer à l’élaboration de programmes d’intervention visant à augmenter le soutien du personnel enseignant envers les jeunes LGB.

La réussite en lecture est associée à plusieurs éléments (CCA, 2008), dont la réussite dans les toutes disciplines, l’obtention d’un diplôme d’études secondaires, la sécurité financière et la probabilité d'obtenir un emploi. Afin de contribuer à celle-ci, l’enseignement explicite de stratégies de lecture et leur intégration dans toutes les matières se sont révélés bénéfiques par la recherche (Hilden et Pressley, 2007). C’est pourquoi le projet Lire et mieux comprendre au secondaire, une recherche-action-formation menée dans la région métropolitaine pendant trois ans auprès de 981 élèves du secondaire (12-17 ans) et de leurs enseignants (n = 35) a été implanté. Dans le cadre de ce projet, les enseignants de toutes disciplines confondues étaient formés et invités à intégrer les stratégies de lecture à leur enseignement afin d’aider les élèves à mieux comprendre les textes qui leur étaient présentés. Cette communication vise dans un premier temps à présenter le point de vue des enseignants ayant participé au projet en général. Ces données ont été recueillies au moyen de trois instruments: 1) l’administration de questionnaires mensuels, 2) la complétion d’un sondage annuel et 3) la réalisation d’entretiens. Dans un deuxième temps, l’expérience vécue par des enseignants exemplaires sera présentée plus en détails. Enfin, les limites de l’étude seront exposées et des perspectives pour l’intégration des stratégies de lecture dans toutes les matières seront proposées.

Savoir lire et écrire constituent des compétences essentielles à l’individu et tout comme la lecture, l’écriture est au cœur de nombreux apprentissages (Smets, 2010). D’où l’importance de mettre en place un contexte qui favorise la motivation à écrire des élèves tout en assurant un équilibre entre le temps accordé aux tâches d’écriture et celui consacré à l’enseignement et à l’apprentissage des stratégies (Cutley & Graham, 2008). C’est avec l’intention d’améliorer leurs pratiques relatives à l’enseignement de l’écriture qu’une dizaine d’enseignantes des 2^e et 3^e cycles du primaire s’est engagée dans une démarche de recherche-action (Dolbec & Clément, 2004). L’analyse de leurs pratiques est faite en fonction du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Considérant la souplesse de la recherche qualitative en ce qui a trait à l’hétérogénéité des données (Denzin & Lincoln, 2003), différents moyens sont utilisés en complémentarité. La recherche poursuit trois objectifs cependant, nous nous attardons ici à celui qui vise à dresser le portrait des stratégies utilisées par les élèves. Un questionnaire leur a été administré en début d’année. Selon les résultats préliminaires, il semble que les élèves accordent autant d’importance aux stratégies d’écriture lorsqu’ils planifient, rédigent, révisent et corrigent leurs textes.

La présente communication rend compte des résultats de la recherche, nommé projet GERS, mise sur pied par des professeurs et des chercheurs membres du CRIFPE de l’Université Laval. La recherche effectuée examine le discours qu’expriment les enseignants de deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) sur l’actuelle réforme scolaire au Québec, ses bienfaits et contraintes pour la profession enseignante et sur la façon dont elle a été comprise et mise en œuvre dans la classe. Les résultats ont été obtenus à partir d’entrevues et de questionnaires à grande échelle mis en ligne qui comprenait 48 questions réparties sur 11 sections abordant les différents thèmes émergeants : appropriation de la réforme, activités d’enseignement/gestion de classe, matériel didactique, intégration des élèves en difficulté, etc. Dans cette communication, nous présentons certains résultats jugés significatifs de l’analyse quantitative des données relatifs au point de vue d’enseignants de mathématiques du Québec. Nous appuierons nos propos par des résultats obtenus de l’analyse qualitative de données provenant des commentaires permettant aux répondants d’expliciter leurs réponses à la question fermée.

Ces résultats exigent des formateurs des maîtres de s’interroger sur les moyens didactiques permettant d’outiller les enseignants dans la formation initiale ou contenue pour effectuer les changements planifiés par la réforme.