342 - Partage des savoirs sur la formation à l'enseignement des arts

Cette communication vise à dévoiler une partie des résultats d'une étude doctorale menée sur le thème de la construction identitaire d'EDMS, par le biais de tensions qu'ils éprouvent et de stratégies identitaires qu'ils peuvent déployer pour les apaiser. L'identité de l'EDMS se construit au sein de six sphères de négociation identitaire : Devenir EDMS, Se réaliser en tant qu'EDMS, Se projeter en tant qu'EDMS, Faire sa place en tant qu'EDMS, Rencontrer l'autre en tant qu'EDMS et Agir en tant qu'EDMS. L'analyse des propos des 18 participantes à l'étude établit que la tension artiste/enseignant anime deux de ces sphères: Devenir EDMS et Agir en tant qu'EDMS. Elle est à l'origine de deux stratégies identitaires mobilisées par les participantes pour l'apaiser: 1- La conciliation des postures artistique et pédagogique qui permet à la sensibilité, au sens pédagogique, à l'altruisme et à la création/créativité d'être activés dans la sphère Devenir EDMS et 2- L'alternance des rôles à jouer, auto-déclarés, tels: Encourager les attitudes artistiques chez l'élève; Guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives; Cibler des apprentissages en mobilisant les postures d'artiste et de pédagogue; Favoriser les échanges et la réflexion par le questionnement de l'élève; Être un passeur culturel et; Éduquer par la danse, mobilisés dans la sphère Agir en tant qu'EDMS.

À travers la présentation desétapes de développement d'une recherche sur la construction de l'identité professionnelle en éducation musicale, cette communication décrit l'évolution d'une réflexion théorique et méthodologique sur l'identité nourrie par les commentaires des étudiants inscrits au 1er cycle universitaire en enseignement de la musique dans deux universités (Université du Québec à Montréal et Université Laval) depuis 2007 jusqu'à aujourd'hui. Guidé par le modèle théorique de l'identité de l'enseignant de musique développé par Bouij (1998), les écrits de Thompson (2007) et de Woodford (2002) ainsi que le modèle de Fuller (1969) portant sur les inquiétudes et les attentes des futurs enseignants, un questionnaire de nature qualitative portant sur différentes caractéristiques (motivation, qualités personnelles, attentes au regard des stages et des enseignants associés, inquiétudes, doutes) a été présenté au fil des années à plus de 250 étudiants. L'analyse des résultats a permis de dévoiler la présence de profils identitaires spécifiques en fonction des aspirations des étudiants et de leur formation antérieure, de valider ces profils et d'y associer des caractéristiques communes à une majorité de répondants et d'autres plus spécifiques aux profils identitaires choisis par les étudiants en enseignement de la musique. En conclusion, une matrice illustrant les prochaines étapes sera présentée.

La création de soi, l'identité, s'inscrit dans la circulation continuelle des mouvements paradoxaux qui oscillent entre la migration et l'enracinement, la différenciation et l'identification, le rapport à soi et le rapport à l'autre, les moments reconstruits par la mémoire et ceux insufflés de projets.

Nouvellement débarquée là où l'horizontalité et l'homogénéité dominent, là où le temps semble parfois suspendu, figé dans sa nordicité, j'ai voulu connaître les aspirations et les représentations identitaires des étudiants en formation à l'enseignement des arts.

Au cours d'entretiens explorant différentes facettes de l'identité professionnelle, j'ai vu poindre de nombreuses migrations, qu'elles soient d'ordre philosophique, disciplinaire, médiatique ou géographique, chez ces futurs enseignants en art. Telles des aspérités dans le paysages, celles-ci ponctuent de mouvances et de mouvements les différents parcours de construction d'une identité professionnelle.

Cette communication vise à discuter, à l'aide d'études de cas, de possibilités de tenir compte de la culture dans le parcours scolaire en enseignement des arts. Elle fait référence à l'approche culturelle préconisée par le ministère de l'Éducation de l'Ontario en vue de donner un appui à la minorité francophone de cette province. Le concept d'identité ainsi que les notions d'expérience et d'accompagnement servent d'ancrage au cadre conceptuel. L'identité y est conçue en fonction du parcours singulier de la personne et de l'histoire de ses échanges avec l'environnement. «L'expérience rappelle la signification à la fois concrète et personnelle de ce qui est vécu par un individu. » (Sévigny, 2003, p. 123). Privilégiant une approche qualitative, la présentation des résultats fait part de témoignages issus d'entrevues individuelles et de groupes de discussion réalisés auprès d'artistes, d'enseignants ainsi que d'adolescents âgés de 14 à 18 ans inscrits à un programme spécialisé en arts au secondaire ou participant à une formation dramaturgique offerte en marge du curriculum. Ces témoignages permettent de concevoir la manière dont l'enseignement des arts suppose une relation entre le champ social et l'identité des personnes pour donner lieu à une compréhension et une appropriation de la culture. Ces témoignages questionnent également la signification donnée aux expériences artistiques vécues à l'école.

Dans la perspective de prendre en compte la culture dans le parcours scolaire, cette communication a pour but de susciter la réflexion des participants à l'égard de pratiques inspirantes pour intégrer la dimension culturelle dans les disciplines artistiques. Ces pratiques seront illustrées à l'aide d'extraits de vidéos tirés du matériel conçu à l'intention du personnel enseignant dans le cadre de l'événement Mois de la culture à l'école (Protocole d'entente Culture-Éducation, MELS-MCCCF, que les auteures ont déjà coordonné au Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. Accessible dans Internet, ce matériel à teneur promotionnelle et pédagogique vise à soutenir concrètement le développement de pratiques représentatives d'une approche culturelle à l'enseignement que certains chercheurs en éducation ont contribué à définir et à documenter (Chené et St-Jacques, 2005; Falardeau et Simard, 2007). Ces pratiques méritent d'être réinvesties dans la formation initiale à l'enseignement des arts, car elles participent au développement des compétences professionnelles (MEQ, 2001), plus spécifiquement celle qui relève de l'« agir » du passeur culturel et celle relative à l'« agir » en contexte caractérisé par la diversité culturelle. Une exploitation plus systématique et élargie de ce matériel permet d'apprivoiser les disciplines artistiques et leur apport culturel dans la formation globale des jeunes québécois.

Une approche multivariée de la créativité soutient que celle-ci n'est pas seulement une caractéristique cognitive, mais est aussi le produit de composantes conatives (personnalité, motivation...), émotionnelle, et de facteurs relatifs à l'environnement (école, famille...) et au contexte. La plupart des chercheurs envisagent la créativité comme la capacité à apporter une solution innovante, à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. L'individu créatif a fait l'objet de plusieurs études lui attribuant un style cognitif particulier. Selon les auteurs, on appellera ce style: intuitif, divergent, psychological androgyny, balanced brain, undifferentiated, unclassifiable, innovator, etc. Les appellations et les angles d'approche scientifique peuvent différer, mais il y a convergence des caractéristiques. Plusieurs tests ont même été créés. À partir de ces derniers, on pourrait émettre l'hypothèse que l'évaluation de dispositions créatrices, —et par extension artistiques— pourrait être envisagée. Une telle évaluation, qui ferait une sorte de portrait de l'élève, avec ses forces et faiblesses, aiderait l'enseignant en arts visuels à cibler ses interventions et à mieux accompagner l'individu dans son cheminement créatif.

Dans la formation à l'enseignement des arts plastiques, l'art dramatique est parfois proposé en tant que formation complémentaire, comme c'est le cas entre autres à l'Université Laval. Faire la découverte d'une autre discipline artistique permet aux étudiants de s'ouvrir à un nouveau langage, à des enjeux artistiques différents, à des façons de faire spécifiques reliées à cet art, etc. L'art dramatique est une pratique collective faisant appel au corps et à la voix dont la mise en action se fait par la médiation d'un récit et d'un personnage. L'un des aspects essentiels développés dans la pratique de cet art est la présence : au jeu, à soi-même et aux autres. Dans la formation à l'enseignement artistique, cette présence est essentielle, car elle permet de trouver la bonne distance entre soi-même et les participants, de faire appel à des images et des métaphores personnelles favorisant l'action des participants et développe une posture d'attention au groupe. Par conséquent, la présence telle qu'elle est développée en art dramatique favorise aussi la construction identitaire. Présence nécessaire dans toutes les pratiques artistiques.

Les artistes ont investit le terrain de l'école depuis déjà longtemps. Qu'ils y entrent par la porte d'un programme officiel tel que celui de La culture à l'école ou par l'initiative d'un enseignant, ils y font vivre des expériences artistiques et esthétiques qui souvent sortent du cadre habituel de l'enseignement des arts. Ces expériences sont aussi l'occasion de mener une collaboration significative autant pour l'artiste que pour l'enseignant tout comme elles offrent une opportunité pour les enfants de questionner leurs représentations de l'art et de la danse.

L'intégration des technologies dans le cadre de l'enseignement de la danse à l'école par la présence d'un artiste soulève des questions intéressantes quant aux liens que ce carrefour entre arts, enseignement et technologies permet d'établir. Notamment, les liens existant entre gestes et outils, au quotidien; surtout dans la mesure où ces outils seront de plus en plus reliés aux NTIC. Également sur les multiples façons d'utiliser les outils technologiques, comme moyens de connaissance du monde, ainsi que comme support à la création et à l'interprétation d'une séquence de mouvement dansé. Ces technologies sont déjà, par définition, des outils de médiation. La liberté d'action et la pensée de l'artiste ne sont pas sans stimuler le regard que porte l'enseignant sur sa discipline mais aussi sur la pédagogie et la collaboration.

Dans un contexte de pratique éducative en milieu communautaire, la Maison Théâtre assume depuis plusieurs années un rôle de médiateur culturel afin de favoriser le développement du théâtre pour l'enfance et la jeunesse auprès des publics familial et scolaire de la région montréalaise. Cette communication a pour but de présenter les résultats d'une analyse de contenu des cahiers pédagogiques d'accompagnement qui ont été destinés aux écoles pour la saison 2011-2012 afin de faciliter la lecture du spectacle théâtral. J'analyserai plus précisément le contenu des « cahiers d'accompagnement » qui ont été conçus par les compagnies de création théâtrale, en complément au « guide de l'accompagnateur » proposé par la Maison Théâtre. La collecte des données s'est faite à partir d'un échantillonnage d'une quinzaine de cahiers conçus par des troupes de théâtre aux esthétiques diverses, et à partir desquels a été dressé un inventaire des activités pré ou post–représentation. Les données colligées par mots-clés ont permis de saisir la variété des approches éducatives, la seule constante étant l'importance des activités en lien avec la compréhension de la fable (contenu). Si certains cahiers traitent peu de l'aspect formel du spectacle (théâtralité), d'autres proposent une exploration poussée de certaines techniques théâtrales. Enfin, plusieurs activités d'appréciation s'appuient sur des moyens d'expression variés, susceptibles de stimuler le regard de l'élève.

Cette communication présentera les premiers résultats d'une étude qui a pour ambition de faire participer les étudiants à la formation des maîtres à un projet de recherche. Ce projet vise une démarche holistique et dynamique qui encourage les étudiants à se questionner sur le processus de médiation, c'est-à-dire la démarche de l'appréciation qu'ils élaborent entre les oeuvres d'art contemporain et leurs futurs élèves.

L'appréciation des oeuvres d'art contemporain est définie dans le contexte de cette recherche comme un traitement de l'oeuvre produit d'un processus de création où le regardeur construit son interprétation et ainsi participe à une activité de création complémentaire.

Dans le cadre d'expositions présentées au Musée d'art contemporain de Montréal, 46 étudiantes à la formation des maîtres de l'Université de Montréal ont regardé des oeuvres et par l'approche du thinking aloud leur discours a été recueilli. Par l'analyse du discours des étudiantes, nous avons identifié les différentes stratégies utilisées par celles-ci afin d'accéder aux oeuvres d'art contemporain exposées en contexte muséal.

Comme formatrice des futurs enseignants en arts, je crois qu'il existe des dimensions fondamentales inhérentes à la pratique. Peu importe, le cadre de pratique (loisir culturel, démarche artistique ou scolaire), une partie importante des apprentissages concerne l'expérience sensible du « faire ». À travers cette expérience en construction, différents aspects sont mis en jeu, comme dans un mouvement hélicoïdal. La pratique du théâtre n'est pas une science exacte avec des règles rigides et fixes, elle oblige à demeurer ouvert à ce qui se vit. Elle est un espace vivant d'expériences implicites et multiples. Pour comprendre ce phénomène, nous avons réalisé une recherche auprès de personnes en situation de handicap qui pratiquent le théâtre (contexte artistique ou scolaire, loisir culturel). Notre intérêt ne portant par sur le handicap mais sur ce qui est vécu. Les concepts émergents concernent essentiellement cinq dimensions implicites mais fondamentales de la pratique. Ces concepts ont été confrontés à des théories existantes sur le processus de création. Notamment celle de la dynamique de création (Gosselin et al. 1998), du processus créateur de l'acteur (Stanislavski, c1984) et des processus de création théâtrale qui conviennent aux adolescents (Beauchamp, 1998). Je souhaite présenter une partie du modèle né de cette confrontation qui permet de mieux comprendre ce qui se vit et aide à discerner les facteurs qui favorisent une expérience de réussite.