506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

Les nombreux défis posés par la formation initiale des maitres du primaire m'ont conduite à proposer aux étudiants des situations qui mettent en oeuvre des savoirs mathématiques, didactique et pédagogiques. Afin de leur permettre une construction de sens ancrée dans l'évolution de leur rapport au savoir (Akkari & Perrin, 2006;Charlot et al., 1992;Plonczak, 2003), j'ai cherché à faire transiter leurs postures épistémologiques, soit: l'ancien élève du primaire, l'étudiant universitaire et l'enseignant (DeBlois & Squalli, 2002). Les futurs maitres ont eu à réaliser un travail dans lequel ils devaient répéter un compte et l'enseigner à un petit groupe d'étudiants. Des entrevues ont été réalisées quatre mois après la fin du cours. Les résultats montrent que la réflexion développée envers les mathématiques et l'utilisation de nouvelles pratiques enseignantes sur la sollicitation du raisonnement des élèves a favorisé le développement de la posture de l'enseignant. Toutefois, ma réflexion s'est poursuivie vers mes propres postures épistémologiques en tant que formatrice universitaire et ancienne enseignante du primaire (Savard, 2010). Cette communication présentera mon regard croisé sur le rapport au savoir et les différentes postures épistémologiques dans le cadre d'une formation initiale.

Un ensemble d'études fondamentales, tant dans le domaine de la sociologie de l'éducation (Bourdieu, 2000) que dans ceux de la pédagogie ou de la didactique (Charlot, 1997) ont souligné l'importance des pratiques sociales et culturelles dans l'École en tant que modalités d'intégration et vecteurs d'apprentissage. Parce que les médias s'intéressent d'emblée à l'École, leur analyse offre précisément aux chercheurs des indices pour approcher l'articulation entre pédagogie et socialisation. À partir des résultats de notre recherche (Dencuff, 2010), nous nous proposons de montrer comment le concept de vie scolaire permet d'éclairer certains points de cette articluation. La théorie d'Antony Giddens (1987) sur la structuration sociale et celle des situations didactiques de Guy Brousseau (1984) représentent le socle théorique de ce travail. Les principales conclusions sont: 1-les savoirs scolaires sont valorisés par des comportements socialement prévus qui les soutiennent 2- la vie scolaire s'organise en référence à un répertoire de règles formelles et informelles 3- la régulation de la vie scolaire prend forme et donne du sens aux acteurs dans cette dialectique 4-L'enfant apprivoise ces comportements formels pour devenir « élève » et tenir ce rôle qui le dispose à l'apprentissage.

La problématique du rapport au savoir est aujourd'hui une référence dans plusieurs domaines (sociologie, psychanalyse, didactique, etc.). Utilisée à la fin des années 1970 par plusieurs chercheurs et chercheuses francophones, l'expression de rapport au savoir s'est répandue depuis le début des années 1990, faisant l'objet de plusieurs avancées théoriques et empiriques, notamment en sciences de l'éducation. Dans mes recherches, j'insiste sur l'une de ses dimensions, soit la question du sens en éducation.

La question du sens est un des éléments mis de l'avant par la sociodidactique. Il s'agit d'un élément central pour comprendre « de l'intérieur » aussi bien les enjeux de la vie quotidienne, par exemple, que ceux qui traversent le travail scolaire, étant entendu que le sens de ce travail, comme le souligne Perrenoud (1994), n'est pas seulement lié au sens des savoirs. Il est aussi et peut-être plus lié au sens que revêtent la relation, la tâche et, plus globalement, la situation. Dans cette veine et en s'appuyant sur les récits d'élèves du secondaire, cette contribution tentera de montrer comment la question des rapports sociaux est fondamentale dans le sens que les élèves donnent à l'école et à ce qu'ils apprennent. Il sera question d'examiner les rapports relevant davantage du privé à l'instar des rapports entre pairs et paires, ainsi que les rapports à la famille et à des situations socioculturelles, tel le confiage scolaire (Demba, 2010 ; Pilon, 2003).

Les percées récentes dans le champ des biotechnologies ouvrent la voie à des transformations d'une grande portée au cœur desquelles se trouve ce que l'on entend par vivant. Qu'il s'agisse de manipulation génétique, d'OGM ou d'utilisation de cellules souches, la biologie contemporaine soulève des questions porteuses d'enjeux qui trouvent écho dans la recherche et l'enseignement des sciences. C'est dans ce contexte que je me suis intéressée aux points de vue d'enseignants et enseignantes œuvrant dans le domaine de la biologie (Bernard, 2008). Empruntant à Charlot (2003) la notion de rapport aux savoirs, j'ai cherché à comprendre la construction du rapport au vivant d'enseignants et enseignantes dans leur parcours professionnels et à dégager les manières dont ils composent avec les enjeux qui entourent la question du vivant dans leurs pratiques. Par le biais de l'analyse de six récits de vie réalisée selon une perspective interactionniste, un portrait a été dressé à partir de trois catégories : le rapport à l'apprendre et à l'école, le rapport à la biologie et aux pratiques de laboratoire, et le rapport aux êtres vivants. L'analyse a permis également de dégager des liens entre les histoires personnelles et les conceptions pédagogiques ultérieures (Halai, 2002). Elle invite, enfin, à approfondir sur les façons d'approcher en classe des questions socialement vives en lien avec le vivant, telles les manipulations sur le matériel génétique (Albe & Simonneaux, 2002).

L'étude des curriculums français permet de relever des prescriptions plus ou moins implicites sur certains thèmes relatifs au vivant, sur les « éducations à » (Lange, 2011) et des questions dites socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006). Chaque enseignant a donc à élaborer un ensemble de valeurs transmises autour du vivant. Notre hypothèse de différences dans le développement de rapport au vivant (dell'Angelo, 2008) d'un individu à l'autre et d'un corps professoral à l'autre, qui influencent la mise en œuvre des curriculums, s'appuie sur plusieurs recherches montrant l'importance de facteurs tels que les conditions de travail, la formation professionnelle, les sources d'informations scientifiques et médiatiques (Bernard, 2008 ; Martinand, 2012).

Une enquête par questionnaire a été réalisée en 2012, auprès de 350 enseignants français, professeurs des écoles (enseignement primaire) et de professeurs de sciences de la vie et de la Terre (enseignement secondaire). Les déclarations concernaient l'importance accordée dans leur enseignement à la construction de connaissances, au développement de capacités scientifiques, d'un esprit critique et de certains comportements vis à vis du monde animal et végétal. Un enjeu de la recherche est de comprendre des écarts entre les missions prescrites et les missions déclarées.

L'étude des réponses montre des variations liées au niveau d'enseignement, de l'école à la fin du lycée, et des divergences individuelles.

En parallèle au courant éducatif de Sciences-Technologies-Société (STS) qui s'est développé dans les pays anglo-saxons, les curriculums prescrits des matières scientifiques amènent à confronter savoirs scientifiques et conséquences sociétales. Notre étude se circonscrit aux enseignements des savoirs biologiques dont les applications techniques et médicales posent de nombreuses questions éthiques (OGM, clonage, génétique, cellules souches, reproduction assistée, …). Nous interrogeons ainsi l'introduction dans les curriculums de ces questions bioéthiques en lien avec la prescription qui en est fait de former des citoyens responsables. En partant du constat que certains enseignants se sentent déstabilisés par ces prescriptions, nous interrogeons la modification du rapport au savoir de l'enseignant qu'elles entrainent : nécessité de mobiliser des savoirs multiples différents de leur spécialité d'origine.

Nous présentons les résultats d'une étude en cours visant à comparer l'introduction de cette question dans les différents curriculums touchant au vivant en France et au Québec tant dans le choix des termes employés, des savoirs à mobiliser, des propositions de mise en œuvre pédagogique. Nous confrontons ces résultats aux travaux de différents chercheurs sur les modalités pédagogiques et la posture de l'enseignant face à l'introduction dans la classe des questions scientifiques socialement vives et plus particulièrement celles touchant à la bioéthiques.

Dans l'exercice de sa fonction, l'enseignant doit organiser l'activité pédagogique selon la spécificité des élèves et la différenciation de leurs comportements. L'ensemble de ces choix stratégiques met en évidence ses compétences professionnelles qui se structurent autour du sentiment d'efficacité personnelle (SEP) que l'enseignant développe dans son parcours professionnel. La recherche reconnait que le SEP des enseignants influence la qualité de leur travail et par le fait même, la qualité des savoirs qu'ils proposent aux élèves. Un enseignant peut avoir confiance en ses capacités à enseigner les matières académiques, mais posséder un sentiment moindre lorsqu'il s'agit de faire face aux situations de violence en classe. On sait que la qualité de l'enseignement est tributaire du rapport à un savoir professionnel dont le savoir-faire de l'enseignant devant des problèmes de violence, compétence directement affectée par l'efficacité personnelle ressentie par ce dernier.?? Une incapacité à bien gérer les situations difficiles peut ébranler le SEP d'un enseignant alors que certaines réactions de l'entourage et la mise en place de pratiques efficaces en classe peuvent favoriser le développement d'une confiance durable dans son pouvoir d'action face à la gestion de la violence à l'école??.????

C'est en considérant le SEP des enseignants en contexte de violence que cette présentation souhaite situer l'analyse des pratiques de classe pour favoriser l'appropriation des savoirs chez les élèves.

Plusieurs réformes éducatives en cours entendent rapprocher l'école de la communauté et prendre en compte les demandes sociales et les réalités quotidiennes des élèves (Perrenoud, 2011). C'est dans cette optique que le Gabon a intégré dans les programmes d'enseignement des sciences du secondaire la question de la prévention du sida en vue de permettre aux élèves de développer des compétences de vie pouvant les aider à protéger leur santé et celle des autres.

Comme toutes les questions socialement vives et les ‘éducations à', celle de la prévention du sida implique de ne pas s'en tenir au seul regard disciplinaire mais de s'ouvrir à d'autres formes et démarches de connaissances et de cadrer la situation de différentes manières, voire contradictoires (Albe, 2009; Larochelle&Désautels, 2006). Or, qu'en est-il des enseignantes et enseignants gabonais qui ont pour mission d'assurer cette éducation? Comment composent-ils avec les pratiques culturelles ambiantes mais aussi avec la culturescolaire? Quel est leur rapport à ces cultures et comment, le cas échéant, s'incarnent-elles dans leurs pratiques?

En prenant appui sur l'interactionnisme symbolique (Becker, 2004) ainsi que sur la problématique du rapport au savoir (Charlot, 1997), cet exposé présentera leurs façons d'approcher cette question lorsqu'ils discutent entre collègues.

Les enseignants de formation professionnelle au Québec se distinguent de leurs pairs du secteur général : experts de leur métier, ils sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour enseigner alors qu'ils n'ont aucune qualification en enseignement et amorcent donc leur baccalauréat, dans la plupart des cas, peu de temps après leur embauche (Beaucher et Balleux, 2010). Ce sont également des personnes qui ont un parcours scolaire atypique au regard de la voie royale primaire - université. Cette communication présente des données issues d'une recherche sur leur transition du métier à l'enseignement (Balleux, Beaucher, Gagnon et Saussez, 2009-2013), abordée sous la triple lentille du rapport au savoir, des conceptions de l'enseignement et de l'identité professionnelle. De façon spécifique au rapport au savoir, il se dégage divers patrons où l'histoire scolaire (personnes significatives, difficultés, facilités, modes et types d'apprentissage privilégiés, etc.) de chacun influe sur la posture d'enseignant adoptée et sur les pratiques privilégiées. Parmi les thèmes abordés ici se trouve le regard posé sur l'apprentissage des élèves, sur les stratégies d'enseignement-apprentissage « efficaces » et qui portent la couleur de cette histoire. Les répondants établissent également des comparaisons entre la perception du type d'apprenants qu'ils étaient lors de leur scolarisation initiale, celui qu'ils endossent une fois parvenus à l'université et ceux de leurs élèves.

A partir d'entretiens classiques (13 au total) sur les usages que font les enseignants des manuels scolaires de sciences et plus spécialement sur les genèses instrumentales qu'ils pratiquent (Rabardel, 1995), nous avons tenté de dégager leur épistémologie dominante. Ce type d'entretien est une sorte de «trilogue» (Kerbrat-Orecchioni & Plantin, 1995), une conversation à trois entre l'enseignant, le chercheur et le manuel. Autrement dit, par l'intermédiaire d'un tiers interposé, le manuel scolaire, l'enseignant va dévoiler ses pratiques, sa conception de l'enseignement, ses manques.

C'est ainsi que les enseignants mettent en avant le primat de l'empirie; pour eux, il est important que les élèves fassent, agissent. L'expérimental, quant à lui, n'est bien souvent perçu que dans sa dimension expérientielle. Du problème, c'est la face pragmatique qui est considérée, la face outil pour rompre avec le quotidien et la pensée commune, n'est pratiquement pas envisagée. Enfin le savoir est considéré comme le coup de sifflet qui marque la fin de la leçon, le résumé avant de passer à autre chose. Le savoir est chosifié et n'a pas de caractère problématologique (Astolfi, 2008). Les clés d'accès au troisième monde de Popper (1972/1979) ne semblent pas faire partie du trousseau des enseignants. Les activités scientifiques ne sont envisagées que dans leur rapport premier au monde (Bautier & Rayou, 2009); peu de place pour la mise en débat, l'argumentation, la recherche d'explications.

Dans une étude précédente (DeBlois, 2008), nous avons repéré un écart entre la conception des élèves de 1er cycle et du 2e cycle du secondaire à l'égard des mathématiques. Les élèves plus jeunes évoquent une vision instrumentale des mathématiques et la nécessité de mémoriser alors que ceux du 2e cycle s'attardent à la compréhension des notions. Nous avons posé comme hypothèse qu'une conception instrumentale des mathématiques pouvait alimenter la création de règles et d'habitudes pouvant susciter des réactions d'évitement de la tâche et, éventuellement des troubles de comportements. En situant l'apprentissage comme une activité dans laquelle l'apprenant donne sens à ses apprentissages par ses conceptions, ses expériences et un ensemble d'interactions, nous utilisons le concept de contrat didactique (Brousseau, 1986) pour documenter certaines réactions d'élèves lorsqu'ils évitent les mathématiques dans la classe (DeBlois, 2010). Trente-deux expérimentations ont été réalisées avec des élèves du 1^er cycle du primaire (DeBlois et Larivière, 2012) et du 2^e cycle du primaire (Giguère-Duchesnes et DeBlois, 2012). Notre présentation permettra d'identifier les règles et les habitudes développées par les élèves rencontrés pour repérer le sens que les élèves donnent à leur apprentissage lorsqu'ils manifestent des comportements d'évitement de la tâche pour ensuite préciser le rapport au savoir généré. Il sera ensuite possible de dégager les exigences à rencontrer comme enseignants.