345 - La formation aux professions langagières : nouvelles tendances

En pédagogie de la traduction, comme dans les sciences de l'éducation, l'approche de l'enseignement de nature transmissioniste dite « centrée sur l'enseignant » fait graduellement place à une approche axée davantage sur l'apprenant ou l'apprentissage. Des auteurs comme González Davies (2004) et Kiraly (2000) font d'ailleurs de cette approche l'un des piliers de leur philosophie de l'enseignement. Mais comment cette orientation peut-elle se traduire concrètement dans un cours? Doit-on observer le comportement de l'apprenant, prendre des notes, essayer de deviner ses besoins? Dans notre communication, nous montrerons comment les divers éléments qui caractérisent l'approche centrée sur l'apprenant peuvent être interprétés à la lumière d'une épistémologie socioconstructiviste prônant la collaboration et l'authenticité. Nous verrons aussi comment certains des principes mis de l'avant par Rogers (1976) s'inscrivent dans cette même épistémologie et nous guident dans la conception d'activités pédagogiques qui tiennent compte de l'importance de la coopération et de l'apprentissage significatif. À la lumière des découvertes faites dans le domaine de la cognition, nous adopterons une perspective holistique pour démontrer l'importance des facteurs affectifs pour l'optimisation de l'apprentissage. Nous illustrerons enfin l'ensemble des vecteurs qui orientent notre philosophie de l'enseignement à partir d'exemples tirés de
notre pratique. 

Il se dit beaucoup de choses sur la formation des traducteurs professionnels et l'adéquation des compétences acquises aux exigences du marché du travail. À l'heure actuelle, le marché canadien de la traduction connaît effectivement des changements, sinon des transformations, sous l'effet notamment de la concurrence étrangère et la place grandissante des outils d'aide à la traduction. Mais qu'en est-il au juste? Qu'en pensent les diplômés frais émoulus des écoles de traduction? Et que disent les employeurs de ces nouvelles recrues ?  Dans cette communication, nous présenterons les résultats partiels d'une étude menée auprès de traducteurs professionnels (débutants, intermédiaires et chevronnés) dans trois entreprises et services de traduction canadiens. Même si nous nous sommes, pour cette étude, intéressé surtout à la place des technologies langagières dans le travail du traducteur, nous avons également, en parallèle, interrogé un grand nombre de traducteurs sur la formation qu'ils ont reçue en traduction afin de voir si, à leur sens, elle répond bien aux exigences du marché du travail. Par exemple, les traducteurs débutants sont-ils d'avis que la formation initiale en traduction, acquise essentiellement au baccalauréat, les a bien préparés pour le marché du travail? La formation reçue était-elle trop générale ou trop spécialisée? Quelles en étaient les lacunes, le cas échéant, ainsi que les points forts? La formation aux outils est-elle suffisamment intégrée au cursus?  

Les premières recherches portant sur l'interprétation de conférence datent des années 1950 (Paneth 1957) et 1960 (Oléron et Nanpon 1965). Depuis cette époque, plusieurs domaines scientifiques ont été mobilisés pour éclairer divers aspects de l'interprétation, en particulier la psychologie (Gerver 1969), la psycholinguistique (Goldman-Eisler 1972), la neurolinguistique (Lambert 1994) et la technologie informatique (Moser-Mercer 1992). En revanche, il existe encore peu de recherches sur les méthodes d'enseignement et d'évaluation de l'interprétation de conférence (Pöchhacker 2002), ce qui pose aussi le problème de la formation des formateurs. Ma recherche vise à intégrer les avancées socioconstructivistes en pédagogie universitaire (notamment Joannert 2002, Raîche 2004, Bégin 2008) à l'enseignement de l'interprétation de conférence. Selon le paradigme socioconstructiviste, qui a servi de cadre de référence et fait ses preuves dans plusieurs grandes réformes de l'éducation (Belgique francophone 2000, Québec 2001), les connaissances ne sont pas directement transmissibles; elles se construisent, se transforment et s'adaptent dans et par l'action en situation ainsi que par la réflexion sur l'action et ses résultats. Ce paradigme est déjà sous-jacent à certaines pratiques d'enseignement de l'interprétation de conférence (Sawyer 2004, Moser-Mercer 2008), mais de manière intuitive et disséminée : il pourrait et devrait y être intégré de façon holistique et structurée.

À quoi sert la terminologie? Question entendue à mille reprises dans nos cours! Comment sensibiliser  les étudiants et les directions de programme à l'importance de ces cours dans leur formation? Dans un premier temps, il faut bien connaître le marché du travail auquel se destinent les étudiants. Ils sont nombreux à devenir pigistes, à se faire offrir des contrats « clé en main » à distance; ce qui signifie qu'ils ne seront pas encadrés (ou très peu) ni révisés – leur traduction s'en ira directement chez le client. Selon nous, le meilleur moyen de les préparer à ces réalités et de favoriser leur autonomie est de maintenir et d'intensifier l'apport de la terminologie et de la linguistique dans les programmes de formation langagière. Plus un étudiant développe des connaissances théoriques solides en linguistique, plus il comprend les langues de spécialité, plus il sera outillé pour satisfaire les exigences du marché. Il faut également travailler à renforcer le sentiment de sécurité linguistique chez les étudiants afin qu'ils soient aptes à prendre des décisions fermes et bien appuyées. Pour ce faire, une meilleure sensibilisation en ce sens du côté des universités dans la publicité et dans la description des programmes serait une première piste de solution. Puis, nous suggérons d'intégrer davantage les aspects socioculturels dans l'enseignement de la linguistique et de la terminologie, tout comme une approche plus ludique.

Les premières décennies de l'Office québécois de la langue française ont été marquées par de vastes chantiers de terminologie dictés par des besoins de francisation élevés et rendus possibles grâce aux nombreux terminologues que l'Office comptait alors. À l'heure actuelle, l'importance des médias de masse, la démocratisation des banques de terminologie grâce à Internet et l'évolution rapide des outils informatiques introduisent de nouveaux besoins en francisation et de nouveaux enjeux dans les pratiques terminologiques de l'Office. De ce fait, la demande provenant de l'administration publique, des entreprises, des langagiers et des citoyens a changé; aussi l'Office doit-il travailler davantage en mode juste-à-temps et s'assurer de diffuser efficacement ses propositions afin de les voir adoptées par l'usage.

Cependant, avec un effectif réduit, résultat de la conjoncture économique, ces défis sont aujourd'hui plus difficiles à relever. C'est pourquoi l'Office québécois de la langue française a encore plus besoin de terminologues qui peuvent accomplir des tâches diverses : effectuer des recherches et rédiger des fiches terminologiques, réfléchir sur des aspects théoriques et méthodologiques de la pratique, répondre aux usagers, offrir de la formation, traiter avec des partenaires, etc. Les terminologues doivent aussi avoir une bonne connaissance des nouvelles tendances en terminologie et maîtriser les différents ouvrages de référence électroniques.