321 - Réfléchir à la formation artistique

Consonance identitaire de la formation artistique

• 08 h 45
  Mot de bienvenue
• 09 h 00
  Quelles valeurs personnelles guident les étudiants dans leur choix de carrière en enseignement de la musique?
  Denyse Blondin (UQAM - Université du Québec à Montréal), Hélène FOURNIER (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Valérie PETERS (Université Laval)

  Cette communication propose de répondre à la question en titre en présentant les résultats d'une analyse de contenu (Fortin, 2010) menée sur un corpus de données recueillies dans le cadre d'une recherche portant sur la construction identitaire d'étudiants en formation à l'enseignement de la musique (UQAM – U Laval). à partir des réponses écrites fournies par les participants (N=304) à une question portant sur leurs motivations pour l'enseignement de la musique, l'analyse permet de dégager des valeurs significatives susceptibles de soutenir l'engagement des étudiants dans leur choix de carrière. Considérant que la notion de valeur se définit comme étant un principe qui fonde le jugement et motive les choix d'agir (Guillot, 2002), l'identification de ces valeurs permettra de préciser les caractéristiques des profils identitaires mis au jour jusqu'à maintenant (Blondin, Peters et Fournier, 2010, 2012) et de guider la mise en œuvre d'activités pédagogiques associées au développement professionnel.

• 09 h 30
  Déambulations exploratoires entre deux espaces de recherche : la perméabilité des frontières
  Hélène Bonin (Université Laval)

  La communication présente le cheminement dans des sentiers de transit entre deux espaces de recherche. Le terrain de l'identité, vaste zone à explorer, est pour un court instant traversé de déambulations multiples (d'ordre thématique et d'ordre méthodologique).

  Ces déplacements, ponctués de perceptions flottantes et d'ancrages de lucidité, contribuent à rendre perméables les parois de l'objet de recherche initial, soit la conciliation de composantes identitaires chez des enseignants en art, et l'ouvrent sur un nouveau champ, soit celui de l'équilibration de la mobilité et de l'appartenance, du nomadisme et de l'attachement.

• 10 h 00
  Des gestes professionnels d'enseignantes de la danse en milieu scolaire pour accompagner les élèves en création : révéler le dire et le faire; lier identité et action
  Hélène Duval (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Pour construire leur identité dans la sphère de l'Agir, des enseignantes de la danse en milieu scolaire (EDMS) alternent des rôles qu'elles disent jouer auprès des élèves : Encourager les attitudes artistiques chez l'élève; Guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives; Cibler des apprentissages les plus signifiants en mobilisant les postures d'artiste et de pédagogue; Guider et soutenir les élèves en création; Favoriser les échanges et la réflexion par le questionnement de l'élève; Être un passeur culturel et; Éduquer par la danse (Duval, 2011). Dans l'étude citée, ces rôles ont toutefois été identifiés à partir de données discursives et non par observation. C'est pourquoi, nous voulions saisir et comprendre quels étaient les gestes professionnels (Bucheton, 2009; Jorro, 2002; Alin, 2010; Félix, 2011) réellement posés par les EDMS pour jouer ces rôles dans des démarches de création en classe. Pour ce faire, nous avons filmé et observé trois EDMS en classe, conduit des entretiens d'explicitation de leur action (Legault, 2004;Vermersch, 2006) ainsi que mené des séances d'auto-confrontation (Clot, 1999) face aux gestes observés pour comprendre les motivations et valeurs des EDMS pour les poser et le sens qu'ils leur donnent. L'analyse du faire et du dire d'EDMS donne lieu à des résultats préliminaires visant à constituer un répertoire de leurs gestes professionnels afin d'aider leur développement professionnel.

• 10 h 30
  Pause

Émergence de la recherche en formation artistique

• 11 h 00
  Réfléchir à l'enseignement et à l'apprentissage du travail corporel inscrit dans une formation en interprétation théâtrale
  Marie-Eve Skelling Desmeules (Université d’Ottawa)

  Le corps de l'acteur étant son principal outil, le travail corporel s'avère fondamental à la formation en interprétation théâtrale. Bien qu'il soit valorisé par les programmes d'étude, celui-ci y reste pourtant trop peu détaillé et fait fréquemment l'objet d'une mécompréhension et d'un inconfort. C'est par une démarche ethnographique que cette étude propose de dégager une meilleure compréhension de la culture particulière d'une institution québécoise de formation de l'acteur professionnel au regard du travail corporel. S'intéressant au vécu des participants lié au travail du corps ainsi qu'au sens qu'ils accordent à ce vécu, cette recherche s'appuie sur un cadre conceptuel constitué du modèle systémique de la situation pédagogique ainsi que des concepts de culture, de représentations sociales, d'expérience et de pratique enseignante. Échelonnée sur douze mois afin de recueillir des données en amont, en cours et en fin d'année académique, la collecte de données aura pour principales stratégies l'entrevue individuelle semi-dirigée auprès de la direction, de professeurs et d'étudiants, l'observation participante en salle de classe, le groupe de discussion, la tenue d'un journal de bord ainsi que l'analyse documentaire. Inscrite dans la lignée des études qualitatives interprétatives, cette recherche permettra une meilleure compréhension du domaine de la formation en travail corporel, une formation encore trop peu connue bien que si importante pour l'acteur en devenir.

• 11 h 20
  Être formée à la recherche-création en arts visuels
  Andréanne Samson (Université Laval)

  La recherche-création en arts visuels permet d'approfondir les fondements de sa pratique à travers l'acquisition de connaissances ainsi que l'analyse et la critique de sa démarche, ce processus menant à l'exploration de nouvelles avenues de création. Récemment diplômée de la Maîtrise en arts visuels, il m'apparaît que ce parcours a modifié le regard que je porte sur mon travail artistique, mais a aussi bouleversé ma perception de la recherche en arts visuels. Par un accompagnement, j'ai développé ma capacité à cerner les questions les plus pertinentes à ma réflexion ainsi qu'à faire preuve d'initiatives et d'originalité dans ma quête de solutions. J'ai appris à observer attentivement mes sujets d'étude ainsi qu'à accepter de les percevoir autrement, et ce, même si cela ébranlait mes convictions. Je me suis ouverte à l'idée de me découvrir à travers le travail et les écrits des autres, à tisser de nouveaux liens entre des éléments à priori disparates ainsi qu'à accepter des solutions fort différentes de celles que j'avais présagées. Finalement, j'ai appris à présenter mes idées afin de pouvoir contribuer à mon tour à la réflexion d'autrui. À l'issue de ma maîtrise, je suis satisfaite des résultats de ma recherche-création, mais j'attribue une plus grande valeur encore à l'évolution d'aptitudes et d'attitudes favorisant mon autonomie en recherche-création.

• 11 h 40
  Un nouveau regard sur l'enseignement de l'expérience esthétique : pour une mise en commun des modèles de Housen et de Csikszentmihalyi et Robinson
  Catherine Nadon (Université d’Ottawa)

  Dans le cadre de cette communication, il sera question de scruter la notion d'expérience esthétique à la lumière de deux modèles complémentaires. Le modèle de Housen (1983), dont l'originalité réside encore aujourd'hui dans le fait d'analyser l'expérience esthétique comme se développant de manière évolutive en cinq stades, gagne à être structuré par l'éclairage qu'en font Csikszentmihalyi et Robinson (1990). Ayant mené une étude sur la structure même de l'expérience esthétique, ces derniers ont mis en évidence quatre grandes composantes de ce concept : soit les dimensions perceptuelle, émotive, intellectuelle et communicative. La mise en commun de ces deux modèles on l'ambition de renouveler la compréhension de l'expérience esthétique dans l'optique d'en faciliter son enseignement. Cette démarche s'inscrit dans une recherche s'intéressant à l'enseignement de l'art postmoderne à l'intérieur du programme Arts visuels au niveau collégial.

• 12 h 00
  Dîner

Formation en rythmique et en écriture dramaturgique

• 13 h 30
  De la formation auditive et corporelle à l'expression musicale : une démarche de création et de formation artistique
  Louise Mathieu (Université Laval)

  La mise en mouvement et en espace d'œuvres musicales veut explorer les rapports intimes qui existent entre la musique et le mouvement corporel, notamment les rapports entre l'intensité sonore et le dynamisme musculaire; entre les développements d'un thème musical et les transformations du geste; entre la construction musicale et la structuration des mouvements dans l'espace. Transposer en mouvements corporels l'essence de la musique et de ses qualités expressives fait appel à une démarche qui relève à la fois de l'interprétation musicale et de la création chorégraphique. Lorsque que le danseur – ici musicien – transforme la musique des sons en musique des gestes, il devient lui-même musique. Une telle incarnation exige une connaissance et une compréhension profonde de l'œuvre musicale s'apparentant à l'interprétation musicale. Aussi, l'œuvre musicale, en devenant visible grâce au mouvement corporel, se transforme en une œuvre nouvelle. Cette recherche-création réalisée avec des étudiants inscrits à des programmes de formation universitaire en musique fera l'objet de cette communication. Nous présenterons le contexte dans lequel elle s'est déroulée, la démarche méthodologique adoptée – qui s'appuie sur les principes fondamentaux de la rythmique Jaques-Dalcroze – et les principaux résultats obtenus (activités et œuvres créées, description du processus de création, témoignages des participants sur l'apport de cette recherche à leurs objectifs de formation respectifs).

• 14 h 00
  L'enseignement de la musique à l'école, la Rythmique Jaques-Dalcroze et le Programme de formation de l'école québécoise : des liens manifestes
  Josée Vaillancourt (Université Laval)

  Le Programme de formation de l'école québécoise (2001) reconnaît le domaine des arts, dont fait partie la musique. Le programme, structuré dans une perspective de développement de compétences, s'appuie sur une conception constructiviste et socioconstructiviste de l'apprentissage, plaçant l'élève au centre de ses apprentissages. À travers le développement des compétences disciplinaires (Créer, Interpréter, Apprécier), il préconise le développement de compétences transversales et de domaines généraux de formation, favorisant ainsi le développement global de l'élève. Au début du XXe siècle, Émile-­‐Jaques Dalcroze (1865-­‐1950) crée la Rythmique, une approche pour l'enseignement de la musique où le mouvement corporel tient une place prépondérante, comme moyen d'éducation musicale. Pédagogue et musicien, Dalcroze considère que le rôle principal de l'éducation est d'amener l'enfant à se connaître et à développer sa personnalité. La mise en relation des fondements relatifs au Programme de formation et de ceux qui soustendent la Rythmique Dalcroze devrait fournir certaines réponses à la question suivante : En quoi les fondements de la Rythmique, tels qu'interprétés par des didacticiens et des chercheurs contemporains, sont-­‐ils en cohérence avec ceux du Programme de formation de l'école québécoise et quelle peut être la contribution de la Rythmique à la mise en œuvre du programme, à l'égard du développement artistique et musical?

• 14 h 30
  La mise en œuvre d'un programme de formation dramaturgique auprès d'adolescents
  Mariette Théberge (Université d’Ottawa)

  Cette communication vise à comprendre les enjeux de la mise en œuvre d'un programme de formation dramaturgique organisé auprès d'adolescents âgés de 15 à 18 ans par Théâtre Action - organisme de développement théâtral – dans le contexte de la minorité francophone de l'Ontario. Ce programme de formation concourt, entre autres, à l'émergence et l'élaboration de pièces originales qui sont présentées au Festival de Théâtre Action en Milieu Scolaire. Offert au moins à cinq troupes scolaires par année et ce, depuis trois ans, ce programme met en présence, des artistes qui jouent le rôle de conseillers dramaturgiques, des élèves qui manifestent un intérêt pour l'écriture et des enseignants qui prennent en charge la production théâtrale des textes écrits. Dans cette communication, pour tenir compte des différentes modalités de prestation de ce programme, les concepts d'expérience et d'accompagnement ainsi que la dynamique de création de Gosselin et al. (1998) et l'apprentissage par transformation de Mezirow (2009) participent à en élucider les enjeux. Quant au cadre méthodologique, il s'appuie sur un dispositif d'entrevues semi-dirigées réalisées auprès de six artistes conseillers dramaturgiques et de deux enseignants. L'analyse de leurs témoignages donne lieu de saisir leur apport au sein du programme ainsi que les limites de celui-ci.

• 15 h 00
  Pause

Contextes et conditions  d'apprentissage des arts

• 15 h 30
  L'apprentissage grâce aux arts : l'utilisation de la musique pour enseigner ou comprendre les concepts d'autres disciplines du programme d'étude
  Jonathan Bolduc (Université Laval)

  Le programme-cadre d'éducation artistique du ministère de l'Éducation de l'Ontario (2009) propose trois approches qui sous-tendent l'apprentissage artistique : l'apprentissage dans les arts, l'apprentissage au sujet des arts et l'apprentissage grâce aux arts. Cette dernière approche suscite beaucoup d'intérêt dans le milieu scolaire. Dans une perspective interdisciplinaire, le ministère de l'Éducation de l'Ontario (2009) considère que l'éducation artistique peut favoriser l'apprentissage de notions enseignées dans diverses matières du curriculum. L'élève s'approprie différents savoirs, construit ses connaissances à partir de ses acquis antérieurs et profite de toutes les expériences artistiques qui lui sont offertes pour développer des compétences transversales. Dans le cadre de cette communication, nous examinerons de quelles façons la musique peut être utilisée dans le milieu scolaire pour enseigner ou comprendre les concepts d'autres disciplines du programme d'étude. En nous basant sur des recherches récentes, nous démontrerons l'impact de l'apprentissage de la musique sur le développement global de l'enfant. Il sera possible de constater que les activités interdisciplinaires qui intègrent les arts aident à consolider certains savoirs.

• 16 h 00
  L'écriture chorégraphique, une occasion d'ouvrir des frontières
  Nicole Turcotte (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La communication vise à témoigner d'un projet d'initiative scolaire innovant tant par le modèle de médiation mis en place entre les milieux scolaire et professionnel de la danse que par l'expérience formatrice qu'il génère pour ses participants. D'abord inspiré du concours d'écriture dramaturgique les Zurbains, c'est l'écriture chorégraphique qui est soumise au processus de sélection par des professionnels. L'initiative permet donc à des élèves créateurs de faire vivre leur scénario chorégraphique à des interprètes professionnels.

  Considérant les incitatifs dans le nouveau programme de formation (PFEQ) à développer la capacité des élèves à formuler verbalement et par écrit leurs pensées analytique, critique et réflexive, il convient de s'attarder aux moyens mis en place pour en tenir compte. Puisque la danse, art de l'éphémère, n'a pas cette habitude des traces écrites, un point d'intérêt s'ajoute à l'analyse de l'expérience d'écriture chorégraphique. Que ce soit pour retracer la démarche d'apprentissage vécue, pour mémoriser une danse apprise ou pour élaborer un scénario chorégraphique, les mots et les symboles sont aussi une façon d'approfondir sa connaissance de la discipline. Si au départ, des dispositifs didactiques sont imaginés en soutien à ces apprentissages, l'expérience d'écriture chorégraphique et de médiation avec des artistes professionnels fait resurgir la nécessité de renouveler les outils d'apprentissage et de questionner les savoirs de la discipline.

• 16 h 30
  Art dramatique : contextes et conditions favorables au développement de la compétence collective
  Chantale Lepage (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Si les compétences individuelles ont été au cœur de la révision du curriculum scolaire, « […] il est probable que la première décennie du troisième millénaire mette au premier plan les volontés de promouvoir les compétences collectives » (Le Boterf, 2000, p.6). Si les compétences développées en art dramatique sont souvent examinées dans une perspective de développement individuel, elles sont presque toujours développées en interaction avec les autres. Devant la complexité de certains contextes d'apprentissage et la diversité des ressources à déployer à l'intérieur de projets, les élèves saisissent rapidement l'importance d'une mise en commun de leurs expertises. À titre d'exemple, la réussite d'une représentation théâtrale est souvent associée à la qualité et à la diversité des ressources que les élèves investissent dans le projet : le groupe développe un savoir-agir collectif. Les échanges, les interactions et les retours sur l'expérience créent « des savoirs collectifs […] et davantage de créativité. De plus, il y a une valeur ajoutée individuelle, puisqu'on améliore sa propre pratique en bénéficiant de l'expérience des autres. » (Sauvé, 2005, p.5). Pour favoriser l'émergence de cette compétence fondée sur la coopération et le sentiment d'appartenance, il importe de concevoir des dispositifs d'apprentissage qui cherche à réunir les conditions favorables à son développement.

Lancements de publications et cocktail

• 18 h 30
  Souper

Processus de création et compétences artistiques

• 09 h 00
  Réflexions sur l'approche par compétence dans la formation en arts
  Pierre Gosselin (UQAM - Université du Québec à Montréal), Serge MURPHY (Cégep Montmorency)

  Dans le cadre d'un projet de recherche qui a débuté à l'automne 2010, nous sommes amenés à réfléchir et à nous positionner par rapport à l'approche par compétence en enseignement des arts. Cette approche qui nous est dévolue et qui est souvent décriée parce que trop alignée sur le savoir agir et la performance soulève plusieurs questions qui, de façon récurrente, viennent hanter nos travaux. Que signifie être compétent en création artistique? En quoi le compétent en art diffère-t-il du compétent dans les autres domaines disciplinaires? Le système de l'art qui prend place dans nos sociétés occidentales échappe-t-il à la logique sous-jacente à une approche par compétence?

  Au cours de cette communication, nous montrerons comment ces questions orientent notre réflexion sur la formation artistique et comment elles infléchissent les décisions que nous prenons dans le cadre d'un projet de recherche visant l'articulation d'un référentiel pour le développement et l'évaluation de la compétence à créer en arts au collège et à l'université.

• 09 h 30
  Le processus créatif artistique : un nouveau modèle philosophique
  Félix De La Durantaye (UdeM - Université de Montréal)

  Le thème de la créativité est passé en un peu plus de deux siècles du statut de simple curiosité à celui de véritable panacée. Dans notre société occidentale, il s'agit d'une quête obsessionnelle qui a pris une importance considérable au cours des dix dernières années et qui se justifie peut-être par cet éclatement de l'art, ce débordement rapide des découvertes technologiques et une certaine tendance vers l'individualisme. Cette obsession pour l'innovation, pour l'originalité et la créativité, les artistes en constatent eux-mêmes les effets sur le terrain de leur pratique et de leur enseignement : on s'attendrait d'eux, par exemple, qu'ils puissent transmettre à leurs étudiants des recettes « toutes faites » qu'ils pourraient appliquer automatiquement et qui leur garantiraient un certain succès. Or la créativité est une des formes les plus complexes de l'activité humaine, combinant ses dimensions psychologique, cognitive, émotive et phénoménologique, tout à la fois. Si, à cause de cette complexité, l'étude de la créativité ne promet aucune garantie, si elle ne rend possible aucune « recette », elle permet néanmoins à l'artiste et au formateur de se doter d'une méthodologie qui les aidera à structurer leur processus et, éventuellement, à mieux le susciter chez autrui. C'est en tout cas dans cette visée que l'auteur fera la présentation de son modèle théorique du processus créatif artistique.

• 10 h 00
  Qu'est-ce que l'art dramatique apprend à ceux qui l'enseignent?
  Francine Chaîné (Université Laval)

  Dans le cadre d'un projet de recherche réalisé auprès d'élèves du secondaire en concentration d'art dramatique où le processus de création fait l'objet d'observation et d'analyse, une question flottante a surgi portant sur l'enseignement de cet art. Qu'est-ce que l'art dramatique apprend à ceux qui l'enseignent? Cette question renvoie à la nécessité de nommer la pratique artistique et fait écho à celle de Eisner (2004) portant sur l'effet des arts sur l'éducation. Questionner la pratique d'enseignement de l'art dramatique soulève non seulement la méthode de travail, l'approche pédagogique ou la gestion de classe, par exemple, mais permet aussi d'aborder d'autres aspects tels le développement de la présence, de l'attention, de l'accompagnement, mais aussi de la patience et d'une certaine humilité (Cifali, 2007). Prenant ancrage dans mon expérience d'enseignement de l'art dramatique, l'approche autoethnographique (Ellis, 2009) s'est imposée et favorisera un récit de pratique en vue de mieux saisir les enjeux de l'enseignement de cet art.

• 10 h 30
  Pause

Regards sur les pratiques de formation artistique

• 11 h 00
  L'approche-programme : regard sur une pratique de collaboration
  Maud GENDRON-LANGEVIN (UQAM - Université du Québec à Montréal), Carole Marceau (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Au cours des quatre années de formation, nos étudiants ont à développer treize compétences professionnelles à l'enseignement de l'art dramatique. L'évolution progressive de ces compétences les prépare à intervenir en milieu scolaire. Par conséquent, les actions et les apprentissages réalisés tout au long de leur cheminement (les cours, les stages, les lectures, les travaux, etc.) Contribuent à leur progrès. Dans une optique d'intégration et de cohérence des enseignements, il est donc nécessaire de favoriser le décloisonnement des savoirs.

  Toute collaboration et coopération demande une ouverture à l'autre et entraîne parfois des changements de pratiques. En effet, elle nécessite « du courage pour se critiquer et être critiqué et de l'humilité » (Collister, 2007, p.4), mais elle permet également d'enrichir notre pratique de formateur. C'est dans cet esprit d'approche-programme, mais aussi dans un souci de développement professionnel et de partage d'idées que la décision de faire des ponts entre le cours de didactique au secondaire et le cours d'évaluation, s'est prise.

  Suite à deux années d'expérimentation, nous proposons de partager nos réalisations, nos embûches et nos découvertes dans cette formule de collaboration. Nous présenterons les avantages et les inconvénients d'une telle démarche basés autant sur la pratique que sur les notions philosophiques qui sous-tendent l'approche-programme.

• 11 h 40
  Création d'art, création de soi, création de sens et de pensée : le nouveau programme court en Étude de la pratique artistique à l'UQAR
  Danielle Boutet (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Virginie CHRÉTIEN (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  En 2012, débutait à l'UQAR un programme court de 2^e cycle en Étude de la pratique artistique, situé au carrefour de trois paradigmes innovants dans l'enseignement universitaire : la recherche création, l'étude de pratique et l'autoformation en andragogie. Le programme s'appuie entre autres sur ces hypothèses :

  On a intérêt à mettre l'accent sur le développement de l'artiste comme personne unique;L'art est un mode de connaissance et la recherche en art en augmente le sens et la portée;La recherche création a le potentiel d'intéresser le public en ajoutant une dimension dialogique à l'œuvre (Piper, 1996); elle pourrait même devenir une forme d'art en soi;L'art est un paradigme fort pour plusieurs préoccupations actuelles, dont le développement personnel, la liberté individuelle, le besoin de sens et l'aspiration spirituelle.

  L'art comme pratique de soi (Foucault, 2001), comme manière de penser et comme éthos résonne avec la culture actuelle, par sa capacité à générer du sens et à voir le monde d'une façon large, éclatée et métaphorique. La pensée linéaire et discursive recule devant les défis de complexité et de singularité d'aujourd'hui, alors que les modes artistiques de création de soi et de sens apparaissent plus féconds. Le programme court s'inscrit à cet endroit précis et explore comment aider les artistes à envisager nouvellement leur rôle dans la culture et ce que cela signifie au niveau de la production et de la diffusion de leurs œuvres.

• 12 h 10
  L'éducation artistique : un engagement multidisciplinaire, interdisciplinaire et indisciplinaire
  France JOYAL (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Marie-Josée Plouffe (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Les Professeures Joyal et Plouffe désirent témoigner de leur réalité d'enseignantes universitaires. Dans un premier temps, elles rendront compte du contexte d'éducation artistique à l'UQTR (enseignement, programmes, projets de développement en recherche et collaborations interdépartementales). Elles présenteront les opportunités et les contraintes inhérentes à ce contexte. Liées à une jeune tradition d'enseignement universitaire des arts, elles ont identifié quelques pièges et ont développé des stratégies pour contribuer au développement des savoirs et à leur transmission. Elles appuieront leur présentation par des exemples concrets de projets de recherche.

• 12 h 40
  Dîner

Réception de l'art chez les étudiants

• 13 h 30
  Connaître les opérations mentales utilisées par les étudiants à la formation des maîtres pour traiter les oeuvres d'art contemporain afin de développer des stratégies éducatives
  Anne-Marie Emond (UdeM - Université de Montréal)

  Désirant comprendre la cause de ce malaise généralisé éprouvé par les étudiants à la formation initiale des maîtres face à l'art contemporain, nous avons mis sur pied un programme de recherche. À notre très grande surprise, les premiers résultats obtenus nous ont permis de réaliser que ce n'était pas les oeuvres en soi qui posaient problème, mais davantage les informations qui accompagnaient ces dernières. Autres résultats surprenants, nous avons aussi découvert, et ce, malgré les nombreuses difficultés de compréhension éprouvées par nos visiteurs, que la plupart d'entre eux formulaient dès les premiers contacts avec les oeuvres, jusqu'à deux fois plus de commentaires positifs, éprouvant un réel plaisir à traiter ces dernières. Désirant comprendre davantage la nature des nombreuses réactions positives éprouvées par nos visiteurs, nous avons cherché à identifier, dans une seconde étude, différentes opérations mentales auxquelles ces derniers ont eu recours dans leurs démarches de traitement des informations perçues par leurs sens. De fait, tout visiteur adulte effectue nécessairement un ensemble d'opérations mentales, et ce, afin de pouvoir donner un sens à l'information perçue. Les résultats nous présentent les opérations mentales les plus utilisées pour apprécier les oeuvres d'art contemporain dans un contexte muséal.

• 14 h 00
  Accomplir un retournement de la commande : réfléchir à la formation artistique à partir d'une résistance fertile, nécessaire à l'artiste
  Joëlle Tremblay (Université Laval)

  Dans le cadre d'un projet de recherche doctorale visant la modélisation d'une pratique artistique avec des communautés variées, les actes et les principes sur lesquels ils se fondent ont été saisis et représentés. Au troisième acte s'accomplit un « retournement » de la commande de départ. Ce concept opératoire est central. En effet, c'est au moment où l'artiste s'engage dans la conception de l'œuvre qu'il résiste pour affirmer une singularité précieuse, la sienne et celle de la communauté impliquée, au cœur même du processus collaboratif de création collective.

  Dès qu'une personne emprunte les chemins de la création, n'a-t-elle pas impérativement besoin d'accomplir un retournement de ce qui est demandé, que ce soit la commande d'un responsable communautaire ou la proposition de création faite par l'enseignant à ses étudiants ? Ce concept opératoire, nécessaire à l'engagement de l'artiste dans la création, n'apporte t-il pas des indices pour la formation en art ?

  Lors de la communication, le concept de retournement sera d'abord définit; ensuite il sera question des conditions nécessaires au retournement de la commande et des étapes du retournement par lesquelles passe l'artiste afin de concevoir une œuvre qui prend une tangente inattendue, qui joue et déjoue en dépassant et déployant ce qui était prévu. En lien avec ce concept, quelques pistes de réflexion seront alors proposées pour la formation artistique.

• 14 h 30
  Parcours de recherche sur les pratiques d'enseignement liées à l'exposition d'art en milieu scolaire
  Laurence Sylvestre (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette communication vise à présenter le parcours de deux études multicas réalisées auprès d'enseignants spécialisés en arts plastiques au primaire et au premier cycle du secondaire. Dans ce parcours de recherche, les enseignants ont été invités à s'interroger sur les perspectives de l'éducation préconisées au Québec ainsi que dans un grand nombre de pays occidentaux dont les fondements reposent sur l'implication de l'élève dans l'acquisition de ses connaissances. Au regard de ces perspectives, ils ont été amenés à revisiter le rôle de l'élève dans le travail de l'exposition d'art en milieu scolaire. L'objectif poursuivi était de comprendre comment les enseignants procèdent pour impliquer l'élève dans ce travail. Une approche de recherche qualitative soutenue par les théories socioconstructivistes en éducation et les théories du processus créateur a permis de décrire et d'interpréter les pratiques d'enseignement sous la forme de profils de cas. Chaque cas est composé du portrait de l'enseignant, du projet réalisé ainsi que de la réflexion de l'enseignant sur l'expérimentation. Les résultats sont analysés de façon croisée afin de mettre en relief les aspects les plus significatifs de ce parcours de recherche. En conclusion, les retombées de ces études sur les pratiques d'enseignement en arts visuels sont présentées.

Clôture du colloque