550 - Les pédagogies alternatives de l’école à l’université : quels invariants?

Les pédagogies de la coopération regroupent l'ensemble des pratiques qui encouragent des élèves à agir et apprendre avec, par, pour les autres, dans une perspective de bénéfice individuel. Elles correspondent à un ensemble disparate de dispositifs : travail en groupe,  tutorat entre pairs,  travail en équipe... Ces pratiques complètent et diversifient le cooperative learning.

Ces dispositifs coopératifs visent le développement d'apprentissages scolaires. Nous avons pu mettre en exergue qu'au-delà des seules organisations coopératives du travail d'apprentissage des élèves, une série constante de conditions pédagogiques apparaissait dès lors que l'on observe l'activité réelle des élèves, selon des méthodologie compréhensives et qualitatives (phénoménologiques).

Ainsi, puisque les pratiques de coopération entre élèves sont anciennes, elles apparaissent, toutes ou partie, comme universellement utilisées par le personnel enseignant. Mais cette démocratisation des pratiques (le travail en groupe par exemple) ne coïncide pas toujours avec un progrès démocratisé pour les élèves. Quels seraient donc les invariants d'une didactique de la coopération pour que ces pratiques puissent profiter aux progrès scolaires de chaque élève ?

Nous pourrons illustrer ces travaux à partir de recherches conduites dans des établissements français du 2d degré (collèges et lycées) autour de formalisations de séances avec du travail en groupe ainsi que d'autres proposant aux élèves un tutorat entre pairs.

Dans la licence de sciences de l’éducation et de la formation ouverte en 2020 (site de Cergy Hirsch) et en 2021 (site d’Antony) à CY Cergy Paris Université, les étudiants pratiquent une pédagogie coopérative, sont réflexifs sur ces pratiques et les savoirs acquis. Issue de la pédagogie institutionnelle (Pain, 1994, 1998), notre démarche les met en situation d’expérimenter des formes de travail institutionnalisées analogues à celles mises en place dans les classes (isomorphisme).

Dans un contexte où les formateurs ne sont pas familiarisés avec ce projet pédagogique en rupture avec la forme universitaire, nous présenterons des résultats relatifs aux effets produits par cette formation sur les étudiants et sur les équipes de formateurs : manière dont ils rencontrent ou non le projet ; perception de celui-ci. Nous témoignerons des problématiques rencontrées, des effets (déplacements de posture), des obstacles et besoins qu’ont engendré cette confrontation. Nous dégagerons quelques invariants quant à la mise en œuvre d’un projet coopératif dans l’enseignement supérieur.

Notre méthodologie de recherche repose sur un corpus de textes d’autoévaluation rédigés par les 20 étudiants de L3 en 2022-23 en décembre et mai ; sur une série d’entretiens semi-directifs réalisés auprès de 10 formateurs et 2 personnels administratifs de l’équipe pédagogique de Cergy (Ribas, 2023) et sur un journal personnel d’observation (Hess, 1991) tenu pendant les séances ou juste a posteriori, à Antony.

Cette communication s’intéresse au dispositif d’analyse de situations « GPS » (Gérer Professionnellement les Situations), mis en œuvre depuis 2014 à l’INSPÉ de l’académie de Versailles (France). Ce dispositif a pour objectif de faire expérimenter aux enseignants-stagiaires, par un travail d’enquête partagée et de co-écriture accompagné par un protocole, les atouts de la coopération entre pairs et du développement d’une réflexivité critique à partir d’une situation professionnelle vécue. Dans un premier temps, on s’efforcera d’expliciter le socle sous-jacent de principes et de techniques qui sous-tend le dispositif – dont les visées d’autonomisation professionnelle et d’émancipation démocratique – en le liant aux « invariants » des pédagogies héritières des pédagogies de l’Éducation nouvelle du début du XXème s., bien distinguées de l’ensemble des pédagogies « alternatives » actuelles, et devenues « centrales » selon S. Wagnon (2018), fondées sur une compréhension individualiste et apolitique du développement personnel. Dans un second temps, en s’appuyant sur une enquête de terrain menée en 2022-23, on interrogera si les « invariants » de GPS produisent des effets spécifiques sur les formés, et on relèvera que, même si les enseignants-stagiaires se saisissent diversement des médiations proposées et que les effets escomptés s’avèrent limités, un développement de compétences coopératives et une forme d’autonomisation restent observables chez ces enseignants en formation.

En 2019, un groupe restreint de formateurs désireux de former autrement, a implémenté deux dispositifs dans une formation d’enseignants du primaire. Le changement incluait plusieurs APP (ateliers vécus dans une approche par problèmes) réunissant des sous-groupes stables d’étudiants vivant des moments de formation (inter)disciplinaires. Pour amplifier la coopération entre étudiants, ces APP constructivistes étaient accompagnés de conseils de coopération. L’ensemble du dispositif visait à la fois le changement de posture face au savoir, celui-ci devenant un construit et non un donné, et face aux formateurs, ceux-ci devenant accompagnateurs plus que transmetteurs de savoir.

Outre cette mise en place sur le terrain, l’expérimentation s’est doublée d’une recherche outillée pour récolter les conceptions, attitudes et comportements déclarés de 387 étudiants (dont 77 suivis longitudinalement). Pour éclairer certains paradoxes qui émergeaient des réponses collectées, un focus group de formés et un autre de formateurs ont permis de mettre en avant les effets de ces pédagogies alternatives sur les pratiques de collaboration. Au terme de trois années, se dégagent ainsi des pistes vers les invariants quant aux impacts d’une expérience alternative sur les formés et les formateurs.

La communication présentera les convergences et divergences entre formés et formateurs. En s’appuyant sur les éléments concrets, elle pointera les impacts sur les futures pratiques et la construction de soi.

Calandreta est le réseau associatif des écoles bilingues immersives occitanes qui va de Gap à Bordeaux, des Pyrénées au Puy-en Velay.

Il est regroupé en fédérations et confédérations et travaille auprès des équipes éducatives et administratives autourdu « s’associer pour faire école » à travers une pédagogie commune. Depuis 1995, l’établissementd’enseignement supérieur APRENE organise la formation qui tient compte de la singularité du sujet, en favorisant les conditions libres et sérieuses de la coopération, de la création et de la transmission.

En 2023, l’établissement APRENE a défini 6 invariants pour la formation coopérative qu’il organise.

Fin 2023, Richard Lopez a soutenu une thèse : « Construction de l’identité professionnelle des regents Calandreta pratiquant les TFPI et l’immersion en occitan » dans laquelle il analyse le parcours d’enseignants de Calandreta évoluants à travers la pédagogie institutionnelle et la transmission de la langue.

Il s’agira, à la suite, de présenter l’état des réflexions à propos de la praxis de formation des enseignants des écoles, collèges et lycée Calandreta. Ces fondamentaux scientifiques de l’immersion inspirés particulièrement parle professeur Jean Petit, ont étés décliné à travers une pédagogie originale grâce à René Laffite qui a poussé les enseignants à reconsidérer la forme de la formation et le rapport avec les apprenants, grâce à l’atomium de la pédagogie institutionnelle.

Depuis 2004, le collectif Tenter Plus a mis sur pied une classe verticale coopérative œuvrant en pédagogie institutionnelle afin de former de futurs enseignants de Sciences humaines (Oury 2009). Ce système pensé pour relever les défis de l’école actuelle et prochaine, apparait quasi intenable au sein des profondes réformes instituées par le gouvernement francophone du pays, alors que celles-ci visent à « mieux former les enseignants », « faire évoluer l’école » et à l’adapter aux « enjeux du XXIe siècle » (FWB, 2016 & 2019).

L’analyse menée en équipe a permis de mieux comprendre ce paradoxe, en identifiant au sein des réformes les modifications qui mettent en péril les fondements – immuables – de notre système. La communication proposée mettra en évidence nos quatre incontournables structurels (souvent opposés aux changements structurels issus de la réforme) et leurs implications sur la mise en place des principes de formation, tout aussi invariables, pour atteindre les buts de (trans)formation des apprenants (Cornet 2007 ; Thiry 2017). Apparaissent ainsi comme nécessaires :

• une unité de lieu pour accueillir et vivre la verticalité, créer une identité, favoriser l’autogestion ;
• un équilibre des temps  et une adaptabilité horaire : moments de travail et d’apprentissage, temps d’expression et de communication, temps d’organisation et de décisions collectives ;
• des groupes d’étudiants stables ;
• une équipe stable d’enseignants formés à la Pédagogie institutionnelle.

Processus complexe, l’acte d’apprentissage combine des activités cognitives dynamiques et orientées (concentration, compréhension, mémorisation, transfert) au sein de conditions nécessaires à sa réalisation (sécurité, disponibilités, investissement) (Connac, 2018). Nombreuses sont les démarches qui tentent d’appréhender ces invariants - autonomie, responsabilité, cognition, réflexivité et métacognition - à tout apprentissage. Parmi celles-ci, le portfolio (PF) de formation et d’évaluation, utilisé dans une approche socioconstructiviste (Bucheton, 2003 ; Dévé et al., 2009), permet d’englober à la fois les dimensions cognitives tout en générant les conditions de leur réalisation via notamment ses effets sur l’autorégulation des émotions académiques (Ferrier et Connac, 2023). Néanmoins, la variabilité des formes de PF et le peu de travaux évaluant ses effets le rendent toujours incertain (Tochel et al., 2014). Grâce à une méthodologie mixte et hybride avec des étudiants de L3, nous montrerons que le PF favorise le développement et l’ancrage d’invariants comme : le traitement profond de l’information, la responsabilisation dans les apprentissages, la pensée métacognitive, le sentiment de maîtrise des savoirs, la réflexivité, le sentiment de légitimité des compétences et les capacités d’autoévaluations via les rétroactions verticales (formateur) et horizontales (pairs). Le développement et l’ancrage de ces invariants comme la responsabilisation seront le cœur de notre exposé.

Notre communication porte sur une expérience avec des étudiant.es en amphi par une maîtresse de conférences et un doctorant ATER. L’option « Éducation et politique » est choisie par des 1^e années de licences de Rennes-2. Centré au premier semestre sur l’histoire de la construction de l’École, ce cours leur fournit des clés d’analyse aux enjeux socio-politiques actuels et aux questions socialement vives. Le cours magistral a donc été cassé par des Quoi de neuf ?, des classes inversées, des cours dialogués, des travaux de groupes et 3 conseils de manière à créer une dynamique collective. Au second semestre, ce cours est un terrain de jeu ouvert à une réflexion sur la place de l’éducation dans l’organisation politique aujourd’hui. Les étudiant.e.s ont la possibilité de s’engager dans un processus d’organisation collective du travail pour réfléchir aux moyens de s’épanouir dans le rapport pédagogique. Le détour par une documentation sur la Grèce antique leur permet de s’armer d’outils pour penser les rapports de domination de la relation pédagogique. Le croisement de ces expériences permet de dégager plusieurs invariants : porosité entre le monde du dehors et l’amphithéâtre, posture de l’enseignant, confiance accordée aux étudiant.es, existence de lois édictées collectivement pour permettre au groupe d’exister.

Au MicroLycée de Sénart, chaque professeur tisse un lien, hors du temps de classe, avec environ dix élèves, lors d'un temps dit de "référence". Il s’agit d’une rencontre hebdomadaire, individuelle entre le professeur et l'élève: temps d'écoute, où la parole de l'élève est accueillie, où l'élève est entendu sur ce qui l'occupe et le préoccupe, dans sa scolarité, mais aussi dans sa vie hors de l'école.

Ce moment attendu est ressenti comme essentiel au raccrochage: il est le lieu où bien souvent, la relation entre le jeune et l'adulte se répare et se reconstruit. La référence est un temps fort de ce qui se joue dans ce retour à la scolarité.

Pour autant, cette écoute privilégiée peut être aussi pour l'adulte une mise en tension de ce qu'il imagine être son rôle de professeur au MicroLycée et pose plusieurs questions:

Comment poser le cadre mouvant de cette rencontre et comment pour le référent, trouver sa place dans cet espace, ni débordé, ni limité ? 

Dans quelle mesure approfondir les relations traditionnelles prof/élève et faire en sorte que l'élève soit compris comme  une personne à part entière et le professeur, perçu comme un adulte de toute confiance?

Notre réflexion souhaite, à partir de ce qu’élèves et professeurs disent et vivent de la référence, décrire la façon dont le dispositif opère. Il s'agit pour nous de mettre à distance cet invariant au cœur de notre projet éducatif, afin d'en montrer les possibilités et les enjeux, tant dans sa valeur que dans sa fragilité.

Une équipe de médiateurs artistiques en musique développe dans différents lieux (écoles spécialisées, organismes communautaires, services de psychiatrie) une approche singulière de la musique en groupe, par les percussions, dont les destinataires sont des adolescents et des adultes ayant reçu un diagnostic de déficience intellectuelle et/ou d’autisme et souvent catégorisés comme des personnes ayant des troubles (graves) du comportement. A la faveur de différentes phases de recherche-évaluation sur les effets de ce type d’intervention, l’observation a conduit à formuler l’hypothèse selon laquelle la musique joue un rôle déterminant d’activité instituante permettant à des personnes aux comportements habituellement troublants de trouver une place apaisée, d’interagir entre pairs et d’en obtenir de la reconnaissance au sein d’un groupe. La musique pratiquée ensemble, par l’attention et les interactions qu’elle requiert se fait au moins momentanément « conditions d’existence » et à ce titre illustre le propos d’Ardoino et Lourau (1994) qui affirment qu’« il y a une action propre des conditions d’existence et, par conséquent, des structures sociales, sur la genèse des manifestations pathologiques ».  p. 20. La musique comme « condition d’existence » instituante peut-elle être considérée comme un invariant d’une pédagogie institutionnelle ? La présentation tentera de justifier cette hypothèse et l’appuiera d’illustrations issues des données de recherche et d’évaluation.

Au Brésil, il y a quatre ans, nous avons développé une intervention de formation dans le réseau public d’éducation de la petite enfance et d’enseignement primaire, intitulé "Territoire des savoirs" et "École-Autre". Les deux se rencontrent dans une perspective alternative de l’école et du rapport au savoir. Repenser le programme à partir d’un débat avec les enseignants du réseau public de Hortolândia, Sao Paulo, au Brésil, est un moyen d’assurer la voix et le retour de ceux qui, au quotidien, se consacrent à la formation des enfants et des jeunes, rencontre la proposition de l’École-Autre. Nous avons décrit les invariants les plus importants de ces années du projet de formation continue. Les voici : les enseignants ont des savoirs et ne se limitent pas à reproduire des savoirs produits par d’autres; les enfants et les jeunes savent aussi qu’ils suivent peu à peu la formation proposée par l’école; le réseau public réalise un programme vivant qui permet des transformations dans les pratiques d’enseignement; la vie racontée aux adultes, aux jeunes et aux enfants à l’école constitue un outil de travail puissant en ce qu’elle aide à donner un sens à l’appredre à l’école. La principale invariance que nous pouvons identifier jusqu’à présent est le fait que les enfants et les jeunes s’approprient de l’école comme un espace propre et pas seulement un espace dans lequel ils se sentent bien accueillis. Une révolution silencieuse et pleine d’altérité est en cours (Moraes, 2022, p.45).

La technicisation de l’enseignement favorise un discours dominant qui suggère que toute pédagogie se définit comme un catalogue de pratiques et de gestes techniques. Corollairement, les « pédagogies alternatives » se définiraient par le recours à des méthodes ou techniques « différentes », échappant à une forme scolaire elle-même définie simplement par des caractères matériels. Identifier les invariants des pédagogies alternatives reviendrait alors à repérer ce qui est récurrent dans un « faire » purement opérationnel et aisément observable.

Nous postulons que ce ne sont pas des méthodes, pratiques ou techniques qui définissent les pédagogique alternatives ou déterminent leurs effets. Ces invariants sont à rechercher à quatre niveaux : 1/. Épistémique et politique (des savoirs et postulats relatifs à l’enfant, aux visées et aux conditions de l’éducation, aux les processus d’apprentissage, constituant une philosophie pédagogique) ; 2/. Épistémologique et éthique (une manière de concevoir et d’organiser, sur la base d’activités délibératives, la production et la transformation de ces savoirs et postulats) ; 3/. Un ensemble de gestes d’abord intellectuels et psychiques permettant d’actualiser, sous la forme d’une variété d’extentions pratiques, les intentions traduisant cet arrière-plan épistémique et politique.