643 - Le mentorat : savoir tirer profit de cette richesse durable

Le mentorat entrepreneurial est une forme d'accompagnement des entrepreneurs novices par des entrepreneurs plus expérimentés. Les premières recherches sur ce sujet ont essentiellement été concernées par la relation dyadique entre le mentor et le mentoré (St-Jean, 2009). Notre travail propose une vision intégrée de ce processus d'accompagnement dans sa dimension tripartite qui prend en compte le rôle de l'organisation tierce initiatrice du programme (Couteret, St Jean et Audet, 2006).

Pour construire une modélisation synthétique du processus de mentorat entrepreneurial, nous mobilisons la méthode des cas pour effectuer une première analyse comparative des fonctions de l'organisation tierce dans sept programmes de mentorat en France. Nous avons collecté des données sur les huit fonctions de l'organisation tierce et leur impact sur la qualité de la relation de mentorat et le processus d'apprentissage des participants. Ces données ont été collectées auprès de mentors et mentorés par questionnaires en ligne, auprès des coordinateurs des programmes par entretiens et au travers de la documentation fournie par programme étudié.

La triangulation par cas, la comparaison inter-cas et la confrontation détaillée de ces résultats nous conduisent finalement à proposer un modèle d'efficacité de la relation tripartite de mentorat entrepreneurial mettant en lumière trois actions clés de l'organisation initiatrice du programme.

Le tutorat d'héritage se définit comme un instrument de pérennisation des compétences acquises et détenues par les salariés qui quittent l'entreprise. Il s'inscrit dans l'ensemble des dispositifs de transfert de compétences. Au sein des organisations, toutes les composantes de la fonction RH sont impactées par le tutorat d'héritage. Nous nous sommes appuyés sur le rapport de Bernard Masingue de 2009 « Séniors tuteurs, comment faire mieux ? » ainsi que sur la thèse d'Annabelle Hulin.

Suite à la revue de la littérature, nous avons déterminé des caractéristiques du tutorat d'héritage et des facteurs clefs de succès lors de sa mise en œuvre. L'objet de notre enquête terrain a été d'identifier, par le biais d'entretiens semi-dirigés, les ou des variables explicatives de l'efficacité du « tutorat d'héritage ». Ce concept et cette terminologie étant récents, nous avons démarché des organisations pratiquant un tutorat de transfert de compétences qui n'emploient pas nécessairement le terme « tutorat d'héritage ».

Nous avons ainsi vérifié que ce concept qui pérennise les compétences au sein des organisations contribue à la réussite de leur stratégie voire à leur survie.

Chaque année, le système éducatif roumain reçoit de nouveaux enseignants. Force est de constater la baisse constante des enseignants qui restent dans le système. La formation universitaire, pour la plupart théorique, s'avère insuffisante pour former à la profession enseignante. Les politiques éducatives roumaines ont introduit un an de stage obligatoire pour les débutants par le mentorat d'insertion professionnelle. Le point de départ de notre recherche est le constat que les futurs mentors ne disposent pas de ressources pédagogiques appropriées ni d'une formation spécifique.

Notre recherche s'inscrit dans le paradigme qualitatif-interprétatif. C'est une recherche-développement (R&D), qui articule la production d'un guide pédagogique du mentor avec la recherche, au profit d'une large communauté éducative et scientifique. Nous avons utilisé la recension des écrits déjà produit, les focus-groupe, des questionnaires en ligne (quantitatif et qualitatif) et des interviews semi-structurés avec les experts ayant évalué le guide pour arriver à nos résultats

La production d'un guide pédagogique, en amont de l'introduction du mentorat en Roumanie, constitue une nouveauté par son approche théorique et son intérêt pratique. Mieux former les mentors pourrait avoir un impact direct sur les plans organisationnel, social et individuel en permettant une intégration plus efficace des enseignants dans la culture organisationnelle de l'établissement.

La phase d'insertion professionnelle en enseignement est un moment névralgique de la carrière (Mukamurera, 2011). Malgré les réformes successives de la formation initiale, il s'avère que l'insertion professionnelle des enseignants semble toujours plus ardue (Wentzel, Akkari, Coen et Changkakoti, 2011). Plusieurs recherches déplorent les conditions périlleuses de prise de fonction, notamment en ce qui concerne l'embauche de dernière minute, la précarité professionnelle, les tâches difficiles, l'isolement professionnel et l'absence de soutien (Guibert, Lazuech et Rimbert, 2008). Au Québec, certaines commissions scolaires ont mis en place des programmes de soutien à l'insertion professionnelle (I.P).

Dans notre recherche, financée par le CRSH, nous avons étudié ces programmes, à partir d'une analyse documentaire, de questionnaires et d'entrevues auprès des porteurs de dossiers IP et des enseignants débutants. Cette communication présente une partie des résultats de l'analyse des données.

Nous examinerons plus spécifiquement les objectifs privilégiés dans ces programmes, les mesures spécifiques offertes, les difficultés rencontrées dans la mise en place ou la gestion des programmes, la satisfaction à l'égard de ceux-ci, les retombées perçues et les améliorations souhaitées. Il sera alors possible de proposer certaines pistes d'action pour la mise en place de programmes de soutien efficaces pour favoriser l'insertion professionnelle des enseignants.

Cette communication porte sur le design pédagogique de formations de mentors. Elle se veut un retour réflexif d'une recherche-action regroupant un chercheur, une cinquantaine de mentors et trois conseillères pédagogiques impliqués dans des formations de mentors à l'intérieur d'un programme de mentorat pour le nouveau personnel enseignant de la Commission scolaire de Laval.

Les données analysées proviennent d'entrevues et de questionnaires auprès de mentors et des conseillères pédagogiques de même que des comptes-rendus des activités de formation des mentors.

Notre recherche-action nous laisse croire que la mise de l'avant de stratégies constructivistes/socioconstructivistes en design pédagogique (Willis, 2009;Willis et Wright, 2000), avec leurs aspects participatifs, réflexifs et récursifs, apporte une réponse satisfaisante aux besoins d'implication et d'apprentissage des mentors. De plus, de telles stratégies sont en accord avec le développement d'une culture mentorale (Zachary, 2005). Nous espérons que cette recherche puisse inspirer des personnes coordonnatrices de programmes de mentorat et des mentors pour la conception de dispositifs de formation misant sur une participation active des mentors dans la construction de leurs compétences en mentorat.

Depuis plus de 100 ans, le Canada offre à des enfants à risque la possibilité d'être jumelé à un grand frère ou à une grande sœur dans le cadre de ses programmes « Grands Frères Grandes Soeurs » (GFGS). En 2010-2011, c'est près de 33 000 enfants qui auraient bénéficié de la présence d'un adulte mentor dans leur vie (BBBSC, 2011). En dépit de la popularité grandissante de ce type de mentorat, peu d'études ont tenté de cerner les attributs d'une bonne relation mentor-mentoré.

L'objectif de la communication est de présenter certains résultats d'une étude longitudinale pancanadienne qui a impliqué la participation de 997 familles dont un enfant était en attente d'être jumelé à un mentor. Les enfants, un de leur parent et le mentor ont complété des questionnaires au moment de l'admission à l'agence ainsi que 6, 12, 18 et 24 mois après.

Les résultats seront explorés à la lumière d'un modèle systémique (Larose, 2012) qui situe les pratiques du mentor, des formateurs, des responsables de programme et des gestionnaires comme interdépendantes dans leur contribution à expliquer les retombées du mentorat pour les jeunes.

Qu'il s'agisse d'un programme de mentorat s'adressant à des gestionnaires, à des intervenants, à des enseignants ou à des étudiants, la mise en œuvre, le succès, la pérennité et les retombées d'un programme de mentorat dépendent en partie de différents facteurs, dont sa coordination. De nombreux auteurs (Allen et Eby, 2007; Benabou, 1995; Clutterbuck et Ragins, 2002; Cohen et Galbraith, 1995; Guay, 2002; Houde, 2010; Kram, 1985; Ragins et Kram, 2007) se sont penchés sur la relation de mentorat, son développement, sa dynamique, les rôles, les fonctions et les caractéristiques du mentor. Cependant, peu se sont questionnés au sujet des caractéristiques, du rôle, des actions et des défis chez la personne qui en assure la coordination.

Cette communication veut mettre en lumière ces éléments qui ont aussi un impact sur le succès, la pérennité et les retombées d'un programme de mentorat. Elle s'appuie sur des données qualitatives de recherche recueillies récemment (2012-2013) auprès d'une dizaine de coordonnateurs de programme de mentorat, dans des organisations scolaires et de la santé, au Québec.

Le CSSS de Laval est le plus grand CSSS de la province. 6500 employés oeuvrent pour la santé et le bien-être de la population lavalloise, dont 1100 professionnels et techniciens, dans 40 professions différentes. L'organisation fait face non seulement à la pénurie largement discutée dans les médias, mais aussi à un grand taux de roulement de ses ressources humaines. Le projet présenté dans cette communication documente l'analyse faite de la situation au niveau des professionnels et techniciens syndiqué par l'APTS, des moyens de concertations mis en place avec les employés pour imaginer des solutions novatrices, de la mise en place du programme de parrainage des nouveaux professionnels et techniciens et des résultats préliminaires qui en découlent.

Des sondages ont été menés auprès des professionnels et techniciens de moins de 3 ans d'expérience au CSSS de Laval. Une revue de littérature sur les différentes pratiques d'intégrations possibles a également été faite. Des analyses sur les besoins de recrutement de personnel pour les prochaines années et sur l'évolution des besoins populationnels sur le territoire de Laval a été réalisée.

Cette communication vise un partage de l'expérience vécue avec le public présent au colloque.

Le Centre St-Pierre, centre de formation et d'intervention sociale, a mené en 2011-2012 une recherche exploratoire pour documenter les stratégies de mentorat et autres stratégies de transfert et partage de savoirs existantes telles que le coaching, le codéveloppement et les communautés de pratique et recenser les expérimentations faites par des organismes communautaires dans ce domaine (phase 1).

Entrevues semi-dirigées avec théoriciennes universitaires (Nathalie Lafranchise, Christine Cuerrier, Denis Ross, Danielle Fournier) et avec des responsables de programmes dans le milieu communautaire, groupes de discussions (4) avec personnes issues du milieu communautaire et grand forum public en avril 2012.

Les premières conclusions nous amènent à dire que ces stratégies d'apprentissage expérientiel, étant donné leur dynamique réflexive et interactive, sont non seulement cohérentes avec les valeurs du milieu communautaire mais qu'elles apparaissent comme les démarches à privilégier pour assurer la pérennité et le renouvellement des savoirs de ce milieu dans un processus de coconstruction en continu. Le tout a été compilé dans un guide des stratégies de transfert et de partage des savoirs en milieu communautaire affiché sur le site Internet du Centre St-Pierre et a mené à une phase 2 d'expérimentation actuellement en cours (2012-2013).

La majorité des organisations savent que le renouvellement de la main d'œuvre et le maintien des compétences seront un défi de taille au cours des prochaines années. Ils savent aussi que des pratiques de gestion des ressources humaines personnalisées, comme le mentorat, peuvent représenter un moyen pour sauvegarder les connaissances organisationnelles, faciliter l'intégration de la relève et valoriser le transfert intergénérationnel des compétences. Par contre, ils hésitent quant aux efforts à consentir pour investir dans ce genre de pratiques : est-ce que ça en vaut la peine? Est-ce que les coûts de la mise en place de programme de mentorat en termes de temps investit, de ressources, etc. peuvent valoir les bénéfices attendus? Quelles sont les retombées organisationnelles auxquelles on est en droit de s'attendre? Comment calculer le retour sur l'investissement (ROI) de l'implantation de programmes de mentorat?

Cette présentation tentera d'apporter quelques éclairages sur ces questions, en suggérant des prémisses, des règles d'implantation, des analyses et des mesures qui représentent autant d'arguments en faveur de la mise en place de programmes de mentorat dans les organisations.

En France, le secteur de l'artisanat est confronté à d'importantes difficultés pour attirer et retenir les nouveaux collaborateurs en formation. Dans ce contexte, l'objet de la communication est de mettre en perspective le rôle de mentor assuré par les séniors au sein des PME de l'artisanat tout en soulignant les bénéfices que pourraient tirer les professionnels du secteur d'une approche combinant tutorat et mentorat

Les « maîtres d'apprentissage » exercent des fonctions de mentorat dont nous proposons, à partir de données quantitatives (230 apprentis), de préciser les effets sur l'engagement occupationnel des collaborateurs en formation en nous référant à la théorie de l'échange social (Blau, 1964) ainsi qu'aux travaux séminaux de Levinson et al.(1978) et Kram (1985).

Nos résultats invitent les dirigeants des TPE et les responsables des programmes de formation à reconsidérer, au-delà du tutorat, les principes et les modalités d'accompagnement des apprentis de l'artisanat à travers le prisme du mentorat, en particulier en prenant en compte la notion de modèle de carrière examinée dans la présente communication via une typologie.

Le mentorat d'affaires est une pratique d'accompagnement qui gagne en popularité auprès des organismes de soutien. Cette formule consistant à jumeler un entrepreneur novice avec un entrepreneur expérimenté génère des retombées allant de l'augmentation des compétences en affaires (Leitch, Hill et Henry, 2004;Simard et Fortin, 2008) au développement de la confiance en soi (Cull, 2006;Gravells, 2006). Dans la mesure où la perception de ces retombées suppose qu'un apprentissage s'est préalablement opéré au niveau du mentoré, cette recherche vise à identifier les facteurs qui maximisent l'apprentissage dans une relation mentorale.

Les résultats de nos analyses de régression hiérarchique auprès de 314 mentorés participant à un programme de mentorat d'affaires révèlent que la confiance qu'exprime le mentoré à l'égard de son mentor, ainsi que le niveau de similitude qu'il partage avec lui favorisent l'apprentissage qu'il tire de la relation. Nos résultats montrent également que le déploiement des fonctions de carrière et des fonctions psychologiques maximise l'apprentissage du mentoré. En sachant que l'apprentissage de l'entrepreneur novice est l'une des variables pouvant expliquer le succès de son entreprise (Gartner, Starr et Bhat, 1999), ces résultats invitent les organismes de soutien à l'entrepreneuriat ayant recourt au mentorat à porter une attention particulière aux facteurs maximisant l'apprentissage du mentoré.

Pour les organismes de soutien à l'entrepreneuriat qui proposent des programmes de mentorat aux entrepreneurs novices, une question demeure : est-il nécessaire de former leurs mentors bénévoles afin de maximiser le potentiel du mentorat ou devraient-ils plutôt sélectionner un profil adéquat dès le départ ? Sachant que différentes motivations animent les gens à devenir des bénévoles (Okun et al, 1998), est-ce que celles-ci influencent la qualité de l'accompagnement des mentors ?

Pour y répondre, nous avons réalisé une analyse en dyade auprès de 78 cas afin de voir l'effet du profil du mentor et de sa formation liée au mentorat sur différentes composantes de la qualité de la relation et de l'apprentissage du mentoré.

Nos résultats montrent que certaines motivations à s'engager comme bénévole sont importantes mais que le passé d'entrepreneur du mentor ne semble avoir aucun effet sur la relation de mentorat. Par contre, l'expérience de mentorat a un effet négatif sur la capacité du mentor à exercer les fonctions psychologiques (réf. Kram, 1985), mais cet effet peut heureusement être neutralisé par de la formation.