506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Généralement jugé catégorique, le rejet par Quine de la distinction analytique-synthétique n'en est pas moins relatif, dans la mesure où il ne concerne pas la distinction en soi, mais essentiellement celle proposée par Carnap et conduisant à admettre des vérités a priori afin de rendre compte des énoncés analytiques. De fait, si une nouvelle distinction permettait de n'entériner que des connaissances a posteriori et aucune vérité a priori, en étant par exemple formulée en termes de dispositions à des comportements verbaux, Quine serait prêt à l'accepter. À cet égard, nous porterons notre attention à un détail généralement passé inaperçu dans la littérature, à savoir la distinction renouvelée entre énoncés analytiques et synthétiques telle qu'elle est proposée par Quine dans Roots of Reference ainsi que dans son dernier ouvrage, From Stimulus to Science. En effet, dans ce dernier ouvrage, la distinction est explicitement formulée par Quine et se trouve par ailleurs mise en usage par la communauté linguistique à la fois pour l'apprentissage du langage chez l'enfant et pour tester expérimentalement des théories scientifiques. L'objectif sera de relever en premier lieu quel est le nouvel explicandum que Quine propose pour l'analyticité. Ensuite, l'on montrera de quelle façon l'analyticité au sens logique peut en représenter un explicans. Cela permettra de faire apparaître la distinction (relation) renouvelée qu'il propose entre analytique et synthétique.



Depuis le XVIIIe siècle, dans une volonté de « républicanisation » des régions, où les instituteurs étaient qualifiés de « missionnaire » (André BURGUIÈRE), jusqu’à aujourd’hui, où le respect de la laïcité au sein des établissements publics est un véritable combat (Jean-Paul WILLAIME), l’École française fut et est le lieu de tous les enjeux de la République française. Du XVIIIe à la fin du XIXe, l’apprentissage du français dans les écoles provinciales fut le moyen de rassemblement pour une République unie (Jacques et Mona OZOUF). Au XXe siècle, devant une diversité croissante, la France, en plein développement laïque (Jean BAUBÉROT, Micheline MILOT) chercha à imposer des symboles forts au sein des écoles publiques en utilisant des moyens similaires à ceux de l’Église dans les écoles privées. Encore aujourd’hui, la France cherche une bannière identitaire, une identité nationale (Dominique SCHNAPPER) afin que chaque citoyen, quelque soit ses origines, se reconnaisse dans les valeurs françaises. En prenant comme exemple une école publique de la ville de Manosque nous montrerons comment l’acculturation effectuée par le système scolaire fonctionne, ou non, sur les professeurs et élèves nouvellement arrivés en France, et comment ceux-ci se positionnent vis-à-vis de l’identité nationale et de la citoyenneté.

Depuis la période de l’indépendance jusqu’à la dernière décennie, les pays d’Afrique ont connus plusieurs guerres et massacres interethniques voire même les génocides. Les conséquences de ces horribles événements sont nombreuses ; plusieurs millions de morts et de réfugies, la destruction des  biens publics (santé, école, etc.) et des personnes, mais surtout le nombre exorbitant des enfants précaires, orphelins et victimes.

Les causes de ces phénomènes sont souvent des systèmes politiques utilisés dans la gestion des pays, dans l'éducation du peuple et dans l'enseignement des jeunes adolescents. Dans cette communication, nous allons voir : « en quoi les systèmes politiques et éducatifs contribuent à rendre les enfants et les jeunes victimes et violents ». Pour illustrer notre analyse, nous étudierons le cas des systèmes politiques et éducatifs du Rwanda à travers les ouvrages historiques, les programmes politiques et éducatifs, ainsi que le contenu des manuels scolaires.

Après, nous proposerons quelques repères pour une politique éducative contribuant à atténuer la souffrance des enfants, à lutter contre la violence des jeunes et contribuer à la paix, à l’unité et à l’éducation à la citoyenneté.



Notre recherche planifiée sur 3 ans (2011-2014) vise à comprendre les perceptions des élèves et des enseignants (inuits et non inuits) vis-à-vis des pratiques pédagogiques afin de proposer des approches mieux adaptées aux besoins des élèves inuits. De nature participative, elle est guidée par des valeurs de : légitimité, respect, confiance, inclusion, protection, réciprocité, représentativité et appropriation. Pour favoriser l’implantation de ces valeurs et la pleine participation des acteurs locaux lors de la phase préliminaire de conception et de validation des objectifs et de la méthodologie, ainsi que lors de la première phase de collecte des données, plusieurs stratégies et outils ont été élaborés. Des entretiens, des groupes de discussion et diverses activités avec les enseignants et élèves de deux communautés inuites ont notamment été réalisés en mars et octobre 2012. L’implantation d’une telle approche participative a engendré plusieurs défis lors de la mise en place de la recherche. Nous proposons de les parcourir et d’ouvrir la discussion sur les avantages et inconvénients de notre approche pour favoriser la participation. Notre réflexion portera notamment sur notre positionnement en tant que chercheures non-inuites, ainsi que sur la façon dont nos choix et nos décisions ont promu ou entravé les principes et les nombreux aspects du processus participatif.



L’acceptation et l’intégration des normes qui encadrent un domaine du droit sont une étape pédagogique incontournable pour l’enseignement d’une discipline juridique, tant au premier cycle qu’aux cycles supérieurs.  Toutefois, contrairement aux champs classiques du droit, tels que les obligations ou le droit constitutionnel, l’enseignement des normes inhérentes à la sphère clinique est souvent confronté à une vision préexistante de la part des étudiants du contenu du droit de la santé.  Cette vision peut être colorée notamment par une expérience personnelle en milieu hospitalier en tant que patient ou membre de la famille d’un patient, ou alors par une expérience professionnelle en tant qu’intervenant en milieu clinique.  Les interrogations les plus fréquentes de la part des étudiants portent sur la légitimité des normes lorsque celles-ci ne correspondent pas à leur expérience de la sphère ou à la pratique quotidienne de certains professionnels de la santé.  L’enseignement de la philosophie et la théorie du droit en conjonction avec le droit de la santé pallieraient à ce problème en permettant des discussions en classe sur des sujets tels que l’application et l’effectivité du droit, le pluralisme juridique et la biopolitique.  Cette étude présentera une réflexion approfondie sur l’opportunité d’intégrer certaines théories issues du droit et des sciences sociales dans l’enseignement du droit de la santé.

À l’aune des cinq années d’intégration du cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) au cursus des élèves québécois, l’heure est aux bilans. La posture de l’enseignant d’ÉCR, parce qu’elle agit à titre de mortier permettant de lier les contenus de formation, l’évaluation des apprentissages ainsi que les finalités du programme, apparaît comme la clé de voûte de la pérennité du cours et mérite à cet égard d’être soupesée. Or, elle demeure l’objet d’interprétations – voire de spéculations – résultant d’une imprécision qui masque le rôle réel de l’enseignant d’ÉCR, ce qui ne manque pas, par ailleurs, d’apporter de l’eau au moulin des détracteurs du programme. Comment l’enseignant doit-il aborder les questions qui engendrent de la sensibilité chez les élèves? De quelle façon peut-il accompagner ces derniers à travers leur reconnaissance de la différence? Force est de constater qu’un flou relatif au rôle de l’enseignant d’ÉCR ankylose le processus de transmission des objets de savoir relevant de l’éthique et de la culture religieuse, plus précisément quant au devoir de neutralité qui lui incombe. Il paraît de fait essentiel de prendre considération des orientations ministérielles quant à la posture enseignante via les indications pourvues par les auteurs du programme et de façon à dégager de potentielles balises relatives à l’application du devoir de neutralité dans le cadre du cours d’ÉCR.

Pour Paul Inchauspé, le monde auquel l’on doit préparer les élèves en est un de culture, ce qui pose d’entrée de jeu le postulat d’enseignants éveilleurs d’esprits. De fait, l’éducation vise donc l’élargissement de la culture, ici entendue au sens de la diversité des manifestations humaines desquelles l’élève est appelé à développer une compréhension. Ainsi l’école apparaît-elle comme le lieu au sein duquel ce dernier parviendra à outrepasser sa culture première (marquée par son environnement immédiat) afin d’accueillir l’émergence d’une seconde (constituée de la pluralité des façons possibles d’être humain). Cette perspective d’ouverture dynamique au monde pave la voie à l’enseignant d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) qui est mandaté de remplir auprès de ses élèves le rôle de « passeur culturel ». Nous proposons donc d’évaluer la mesure dans laquelle les finalités du programme (la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun) ainsi que les compétences à développer (Manifester une compréhension du religieux et Réfléchir sur des questions éthiques) cristallisent cette dimension culturelle intrinsèque à l’école. Qui plus est, nous verrons que ce rapport réflexif au monde que doit développer l’élève apparaît comme une voie de compréhension et d’application du Vivre-ensemble, concept-clé du programme d’ÉCR.

L'enseignement des matières scolaires ne forme pas une enclave dans la société et ne se laisse pas réduire à la formation initiale des enseignants qui est principalement psychopédagogique, disciplinaire, didactique, curriculaire et pratique. En effet, les enseignants donnent de leur enseignement des justifications qui procèdent certes de logiques disciplinaire, didactique, curriculaire et même professionnelle qui sont prépondérantes dans la formation initiale, mais également des justifications autres que « professionnelles » et qui renvoient plus largement à une société et à une culture en mutation, à un vaste mouvement de modernisation des sociétés occidentales auquel peut être associée l'autonomisation du sujet. Les enseignants d'histoire reçoivent donc une formation professionnelle qui les prépare à enseigner, mais leur enseignement se laisse structurer, peut-être plus fondamentalement encore, par des cadres sociaux qui, eux, demeurent étrangers à cette formation. Comme quoi, la manière dont s'enseigne l'histoire serait largement influencée par des structures sociales et culturelles extra-scolaires. Nous verrons, d'après les propos des enseignants d'histoire, que la justification qu'ils donnent de leur enseignement renvoie directement à ces structures.