482 - Pratiques pédagogiques novatrices dans les programmes de formation universitaire en travail social

À titre de responsables des stages, nous avons à travailler, à chaque année, avec de nombreux étudiants qui doivent effectuer un stage lors de leur dernière année du baccalauréat en travail social. Dans le cadre de ce travail, le processus de préparation en stage représente une étape transitoire importante entre leur formation académique et leur formation pratique. D'une part, les étudiants nous rappellent que leur stage permettra de trouver un emploi dans leur profession ou de changer de milieu de pratique. D'autre part, nous sommes conscientes que ces mêmes étudiants seront confrontés à une pratique en grande transformation. Or, la grande majorité des ces étudiants sont investis dans d'autres rôles : celui de parent et celui de travailleur, de militant tout en étant dans un processus de développement professionnel. Convaincues du défi que ces différents rôles représentent pour eux, nous considérons que la préparation au choix d'un lieu de stage, à la rencontre pré-stage et à l'intégration dans ce lieu de stage, exigent de leur part une démarche réflexive qui mérite d'y consacrer un certain temps. Au cours des dernières années, les activités pédagogiques et de soutien développées auprès d'eux, visent une appropriation individuelle des étapes suivantes : leur placement en stage ainsi que l'atteinte de leurs objectifs d'apprentissage en stage. Notre présentation portera donc sur des activités et des outils développés en ce sens.

La formation pratique occupe une place importante dans les programmes de baccalauréat en travail social au Québec. Elle représente un choix pédagogique dans la perspective d'un contact direct avec la pratique comme moyen intégrateur des notions théoriques acquises et d'assimilation graduée du processus d'intervention sociale. L'expérimentation est accompagnée habituellement de séminaires d'intégration, ayant pour objectifs de favoriser l'intégration théorie-pratique, d'effectuer le bilan des apprentissages, dans la perspective du développement de la pensée réflexive (Thibeault, 2009; Pallascio, & coll, 2004; Houde,1995; Schon, 1994). Tenant compte de l'importance de cette dernière année de formation, cette communication visera donc à réfléchir autant à la forme qu'au contenu que peuvent prendre ces séminaires, afin de favoriser la meilleure adéquation entre les objectifs et les attentes des stagiaires et des professeurs. Quels objectifs spécifiques devraient être visés par ces séminaires ? Quelle formule d'animation est à privilégier ? Quels sont les défis liés à ce type de cours ? Quelles en sont les forces ? Voilà des pistes d'échanges et de réflexions qui seront proposées lors de cette communication. L'expérience du module de travail social de l'UQAR servira à illustrer les propos et à dégager certaines recommandations, mais l'interaction avec les professeurs de stage d'autres universités est souhaitée afin de s'inspirer mutuellement dans nos pratiques pédagogiques.

Cette communication fait état d'une expérience menée par deux professeurs, l'un responsable de l'encadrement du stage et l'autre du séminaire d'intégration concomitant, avec des étudiants ayant eu leur premier stage crédité puisqu'ils avaient de l'expérience en intervention sociale. Les objectifs poursuivis étaient: 1) d'assurer une meilleure concertation entre les enseignants du volet de la formation pratique responsables d'un même groupe de stagiaires; 2) de mettre à contribution des méthodes pédagogiques favorisant l'intégration théorie-pratique; et 3) de contribuer à l'acquisition d'un premier niveau de compétence professionnelle. Après avoir brièvement présenté le projet, nous ferons le portrait des étudiants ayant participé à celui-ci. Dans un deuxième temps, nous définirons ce que nous entendons par récit de formation (Legrand, 1993), l'usage qui en a été fait dans le cadre du séminaire ainsi que les résultats issus de l'analyse de leur contenu. Enfin, dans un troisième temps, il sera question de la contribution de la cérémonie définitionnelle, telle que définie dans l'approche narrative (Morgan, 2010), pour favoriser le rite de passage que représente la fin du stage et l'entrée sur le marché du travail. Les forces et les limites des méthodes utilisées dans le cadre de cette expérience seront dégagées en conclusion.

Cette communication rendra compte de l'expérience de deux professeurs d'universités différentes travaillant avec la même approche dans le cadre des cours concomitants au stage des étudiants de premier cycle en travail social et de scolarité préparatoire à la maîtrise. Dans un premier temps, l'approche des groupes de codéveloppement professionnel, issue du domaine de l'administration publique (Payette et Champagne, 2010) sera présentée et mise en contexte. En effet, les groupes de codéveloppement sont de plus en plus utilisés par les intervenants dans les milieux communautaires et institutionnels comme approche de pratique réflexive. Dans un deuxième temps, la présentation décrira l'utilisation qui en est faite dans le cadre de différents cours. Enfin, les forces et les limites de l'utilisation de cette approche seront discutées, notamment sous l'angle du développement des compétences de pratique réflexive chez les étudiants et des défis associés à l'utilisation de cette approche selon les cycles d'étude. Les conditions pédagogiques favorables à l'utilisation de cette approche seront également discutées.

Cette communication fait état d'une expérience de développement d'outils pédagogiques, dont la production de matériaux audiovisuels soit, deux situations d'intervention filmées, illustrant les étapes du processus d'intervention, ainsi que d'exercices pratiques et réflexifs afin de favoriser l'enseignement et l'apprentissage de la méthodologie de l'intervention individuelle à chacune des étapes du processus d'intervention. L'évaluation de l'expérimentation semble démontrer l'acquisition des savoirs, méthodes et compétences univoques requises à cette méthode d'intervention chez les étudiants. Elle fait aussi état, d'un constat secondaire, soit que ce projet aura aussi permis la concertation et la mobilisation de toute une équipe d'enseignement (professeurs et chargés de cours), dans cinq groupes-classe sur deux campus de l'UQAR (Rimouski et Lévis) sur la base initiale de développer une cohérence de contenu mettant à contribution une approche pédagogique novatrice. Tout en visant un partage et une diffusion de ces outils pédagogiques à d'autres formateurs universitaires en travail social, cette communication vise à témoigner de l'expérience réalisée au Module de travail social de l'UQAR. La démarche, les stratégies empruntées, l'analyse des résultats et de l'évaluation de l'expérimentation seront présentées. Les forces et les limites de ce projet de développement pédagogique serviront de base aux échanges.

L'Université du Québec à Montréal offre le cours : « L'exercice du travail social en milieu institutionnel et communautaire ». Il s'adresse aux étudiants de première année qui n'ont pas ou très peu d'expérience pratique en intervention sociale. Le bénévolat qu'ils doivent réaliser dans le cadre du cours leur permet d'expérimenter une forme d'intervention sociale et d'emblée de développer certaines habiletés pratiques tels l'empathie, la créativité, l'engagement social, la bonne communication, la débrouillardise, etc. L'étudiant est appelé à jouer le rôle de bénévole et à participer aux objectifs del'organisme. En étant confronté à divers problèmes sociaux, l'étudiant peut ainsi valider son choix de carrière, expérimenter la relation d'aide et l'organisation communautaire. Par le partage des expériences de chacun en classe, les étudiants développent des connaissances sur les divers milieux communautaires qui peuvent les aider à un choix éventuel de lieu de stage ou de carrière. Cette expérience leur permet également de s'approprier les valeurs du milieu communautaire qui sont en grande partie similaires aux valeurs du travail social. Cette expérience permet un engagement social de toute évidence. Alors, comment soutenir les étudiants dans cette expérience pour qu'elle soit riche en apprentissages?

La philosophie est une discipline qui est, en Belgique, au programme obligatoire de la formation des travailleurs sociaux. Son articulation avec le travail social peut être envisagée de façon très variable, selon les pratiques enseignantes, et la logique des compétences qui domine aujourd'hui les politiques de formation relance cette question sous un nouvel angle. Ayant la double formation (travail social et philosophie), cette question est au cœur de mes préoccupations dans mon enseignement. Je propose ici de soumettre l'état de mes réflexions sur l'intérêt et l'apport possible de la philosophie dans la formation des travailleurs sociaux, en lien avec les contextes actuels du travail social. Et ce, sur base d'une expérience d'un cours de « philosophie du travail social », donné à des étudiants de 3° année à Bruxelles. J'y présenterai la façon dont j'ai conçu la démarche, tant au niveau des objectifs, que des contenus et du dispositif pédagogique mis en place, en articulation avec d'autres cours et avec le stage des étudiants, afin de susciter ou d'approfondir chez eux un questionnement sur le sens de leur pratique, intégrant l'éthique et la déontologie, tout en les élargissant à des questions épistémologiques et politiques, en prise sur les pratiques contemporaines et leur contexte. En tirant les leçons de cette expérience, je conclurai mon exposé par quelques arguments plus généraux sur les conditions et enjeux d'une formation philosophique au travail social aujourd'hui.

La complexification du champ du travail social et les changements récents de certains cadres institutionnels (locaux ou plus généraux) de l'intervention sociale et de la formation des travailleurs sociaux, ainsi que les réflexions et bilans que nous avons dégagés de notre enseignement et de nos lectures, ont amené notre équipe d'enseignantes (une professeure et deux chargées de cours) du cours d'éthique dans la formation du baccalauréat en travail social à l'UQÀM, à soumettre un projet de refonte du cours afin de mieux outiller les étudiants pour répondre aux défis du travail social contemporain et à leurs enjeux éthiques. Nous souhaitions également nous ressourcer intellectuellement, et partager nos expertises (qui sont différentes du fait de nos ancrages variés) nos questionnements, nos idées. Quelles finalités donner au cours ? Quel sens donner à l'éthique et à ses articulations avec la déontologie, avec le politique ? Quelle place donner à la réflexivité, individuelle et collective ? Comment articuler les aspects théoriques, méthodologiques, pratiques de la démarche éthique? Dans quel type d'interaction avec les étudiants ? Avec quels outils ? Quelles thématiques privilégier, en lien notamment avec la loi 21 ? etc. Ce projet est encore en cours d'élaboration. Nous proposons dans cette communication d'en partager les fruits, en témoignant de notre démarche, à la fois dans son processus, et dans les contenus, les pistes d'orientation du cours qui s'en dégagent.

Si la transmission des savoirs peut faire penser au théâtre, où acteurs et metteur en scène sont invités à faire part des différentes lectures et des diverses interprétations qu'ils auront d'une œuvre, le clin d'œil que propose la construction ternaire de l'intitulé de cette communication, permettra de s'interroger sur ce qui est en jeu dans les étapes « cruciales » qui s'exécutent au moment de la formation des futurs travailleurs sociaux en regard d'une expérience vécue, soit celle réalisée dans le cadre du cours : « Travail social : rapports de sexe, rapports de genre». Jusqu'où transmettre offre-t-il ce plaisir du « dépaysement », de la découverte, du déplacement, de la « fenêtre » qui s'ouvre sur un monde nouveau donnant l'occasion de revisiter cette « bibliothèque intérieure » qui s'est constitué au cours des années, des rencontres, des lectures et des recherches réalisées (Finkielkraut 1996, Pontalis 1999, Banu 2009). En choisissant de mailler l'« intention, la construction et l'appréhension »qui sont à l'œuvre dans la transmission des connaissances, je m'interrogerai sur la place qui est faite à ce type de cours dans le programme de formation, le choix des thèmes et les contenus livrés à l'intérieur de ce cours ainsi que la démarche pédagogique qui permet de les orchestrer et les questions qu'elle soulève et finalement la réception et les questions que cet ensemble pose tant du côté du récepteur (les étudiants) que de l'émetteure (la professeure) (Mathiot, 2001).

Dans le champ de l'intervention sociale, les modes d'articulation entre pratique professionnelle, recherche et formation font actuellement l'objet de deux principales propositions : celles formulées par la perspective des « meilleures pratiques », d'une part, et par la perspectives des « pratiques réflexives » d'autre part. L'une et l'autre feront dans un premier temps l'objet d'une présentation synthétique, à partir de laquelle nous examinerons les limites qu'elles présentent toutes deux, en particulier quant au fait de rendre compte de la pluralité des définitions et des orientations pratiques qui peuvent être données à l'intervention sociale. Le second temps, basé sur des données empiriques, examinera comment des résultats de recherche peuvent ancrer, nourrir et orienter une formation professionnelle orientée vers le développement d'un métier (Clot, 2007). Ce propos sera basé sur des observations et analyses issues de recherches consacrées aux représentations professionnelles d'intervenant-e-s du champ social. Nous illustrerons, en particulier, comment une investigation et une analyse des conceptions et positionnements moraux de ces intervenant-e-s peut informer un enseignement sur l'éthique et la déontologie en travail social, avant d'en tirer des conclusions plus générales pour la mise en œuvre de séquence de formations prenant en compte la pluralité des définitions d'un métier.