321 - Réfléchir à la formation artistique

Cette communication propose de répondre à la question en titre en présentant les résultats d'une analyse de contenu (Fortin, 2010) menée sur un corpus de données recueillies dans le cadre d'une recherche portant sur la construction identitaire d'étudiants en formation à l'enseignement de la musique (UQAM – U Laval).  à partir des réponses écrites fournies par les participants (N=304)  à une question portant sur leurs motivations pour l'enseignement de la musique, l'analyse permet de dégager des valeurs significatives susceptibles de soutenir l'engagement des étudiants dans leur choix de carrière. Considérant que la notion de valeur se définit comme étant un principe qui fonde le jugement et motive les choix d'agir (Guillot, 2002), l'identification de ces valeurs permettra de préciser les caractéristiques des profils identitaires mis au jour jusqu'à maintenant (Blondin, Peters et Fournier, 2010, 2012) et de guider la mise en œuvre d'activités pédagogiques associées au développement professionnel. 

La communication présente le cheminement dans des sentiers de transit entre deux espaces de recherche. Le terrain de l'identité, vaste zone à explorer, est pour un court instant traversé de déambulations multiples (d'ordre thématique et d'ordre méthodologique). 

Ces déplacements, ponctués de perceptions flottantes et d'ancrages de lucidité, contribuent à rendre perméables les parois de l'objet de recherche initial, soit la conciliation de composantes identitaires chez des enseignants en art, et l'ouvrent sur un nouveau champ, soit celui de l'équilibration de la mobilité et de l'appartenance, du nomadisme et de l'attachement.

Pour construire leur identité dans la sphère de l'Agir, des enseignantes de la danse en milieu scolaire (EDMS) alternent des rôles qu'elles disent jouer auprès des élèves : Encourager les attitudes artistiques chez l'élève; Guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives; Cibler des apprentissages les plus signifiants en mobilisant les postures d'artiste et de pédagogue; Guider et soutenir les élèves en création; Favoriser les échanges et la réflexion par le questionnement de l'élève; Être un passeur culturel et; Éduquer par la danse (Duval, 2011). Dans l'étude citée, ces rôles ont toutefois été identifiés à partir de données discursives et non par observation. C'est pourquoi, nous voulions saisir et comprendre quels étaient les gestes professionnels (Bucheton, 2009; Jorro, 2002; Alin, 2010; Félix, 2011) réellement posés par les EDMS pour jouer ces rôles dans des démarches de création en classe. Pour ce faire, nous avons filmé et observé trois EDMS en classe, conduit des entretiens d'explicitation de leur action (Legault, 2004;Vermersch, 2006) ainsi que mené des séances d'auto-confrontation (Clot, 1999) face aux gestes observés pour comprendre les motivations et valeurs des EDMS pour les poser et le sens qu'ils leur donnent. L'analyse du faire et du dire d'EDMS donne lieu à des résultats préliminaires visant à constituer un répertoire de leurs gestes professionnels afin d'aider leur développement professionnel.



Le corps de l'acteur étant son principal outil, le travail corporel s'avère fondamental à la formation en interprétation théâtrale. Bien qu'il soit valorisé par les programmes d'étude, celui-ci y reste pourtant trop peu détaillé et fait fréquemment l'objet d'une mécompréhension et d'un inconfort. C'est par une démarche ethnographique que cette étude propose de dégager une meilleure compréhension de la culture particulière d'une institution québécoise de formation de l'acteur professionnel au regard du travail corporel. S'intéressant au vécu des participants lié au travail du corps ainsi qu'au sens qu'ils accordent à ce vécu, cette recherche s'appuie sur un cadre conceptuel constitué du modèle systémique de la situation pédagogique ainsi que des concepts de culture, de représentations sociales, d'expérience et de pratique enseignante. Échelonnée sur douze mois afin de recueillir des données en amont, en cours et en fin d'année académique, la collecte de données aura pour principales stratégies l'entrevue individuelle semi-dirigée auprès de la direction, de professeurs et d'étudiants, l'observation participante en salle de classe, le groupe de discussion, la tenue d'un journal de bord ainsi que l'analyse documentaire. Inscrite dans la lignée des études qualitatives interprétatives, cette recherche permettra une meilleure compréhension du domaine de la formation en travail corporel, une formation encore trop peu connue bien que si importante pour l'acteur en devenir.



La recherche-création en arts visuels permet d'approfondir les fondements de sa pratique à travers l'acquisition de connaissances ainsi que l'analyse et la critique de sa démarche, ce processus menant à l'exploration de nouvelles avenues de création. Récemment diplômée de la Maîtrise en arts visuels, il m'apparaît que ce parcours a modifié le regard que je porte sur mon travail artistique, mais a aussi bouleversé ma perception de la recherche en arts visuels. Par un accompagnement, j'ai développé ma capacité à cerner les questions les plus pertinentes à ma réflexion ainsi qu'à faire preuve d'initiatives et d'originalité dans ma quête de solutions. J'ai appris à observer attentivement mes sujets d'étude ainsi qu'à accepter de les percevoir autrement, et ce, même si cela ébranlait mes convictions. Je me suis ouverte à l'idée de me découvrir à travers le travail et les écrits des autres, à tisser de nouveaux liens entre des éléments à priori disparates ainsi qu'à accepter des solutions fort différentes de celles que j'avais présagées. Finalement, j'ai appris à présenter mes idées afin de pouvoir contribuer à mon tour à la réflexion d'autrui. À l'issue de ma maîtrise, je suis satisfaite des résultats de ma recherche-création, mais j'attribue une plus grande valeur encore à l'évolution d'aptitudes et d'attitudes favorisant mon autonomie en recherche-création. 

Dans le cadre de cette communication, il sera question de scruter la notion d'expérience esthétique à la lumière de deux modèles complémentaires. Le modèle de Housen (1983), dont l'originalité réside encore aujourd'hui dans le fait d'analyser l'expérience esthétique comme se développant de manière évolutive en cinq stades, gagne à être structuré par l'éclairage qu'en font Csikszentmihalyi et Robinson (1990). Ayant mené une étude sur la structure même de l'expérience esthétique, ces derniers ont mis en évidence quatre grandes composantes de ce concept : soit les dimensions perceptuelle, émotive, intellectuelle et communicative. La mise en commun de ces deux modèles on l'ambition de renouveler la compréhension de l'expérience esthétique dans l'optique d'en faciliter son enseignement. Cette démarche s'inscrit dans une recherche s'intéressant à l'enseignement de l'art postmoderne à l'intérieur du programme Arts visuels au niveau collégial.  



Dans le cadre d'un projet de recherche qui a débuté à l'automne 2010, nous sommes amenés à réfléchir et à nous positionner par rapport à l'approche par compétence en enseignement des arts. Cette approche qui nous est dévolue et qui est souvent décriée parce que trop alignée sur le savoir agir et la performance soulève plusieurs questions qui, de façon récurrente, viennent hanter nos travaux. Que signifie être compétent en création artistique? En quoi le compétent en art diffère-t-il du compétent dans les autres domaines disciplinaires? Le système de l'art qui prend place dans nos sociétés occidentales échappe-t-il à la logique sous-jacente à une approche par compétence?

Au cours de cette communication, nous montrerons comment ces questions orientent notre réflexion sur la formation artistique et comment elles infléchissent les décisions que nous prenons dans le cadre d'un projet de recherche visant l'articulation d'un référentiel pour le développement et l'évaluation de la compétence à créer en arts au collège et à l'université.



Le thème de la créativité est passé en un peu plus de deux siècles du statut de simple curiosité à celui de véritable panacée. Dans notre société occidentale, il s'agit d'une quête obsessionnelle qui a pris une importance considérable au cours des dix dernières années et qui se justifie peut-être par cet éclatement de l'art, ce débordement rapide des découvertes technologiques et une certaine tendance vers l'individualisme. Cette obsession pour l'innovation, pour l'originalité et la créativité, les artistes en constatent eux-mêmes les effets sur le terrain de leur pratique et de leur enseignement : on s'attendrait d'eux, par exemple, qu'ils puissent transmettre à leurs étudiants des recettes « toutes faites » qu'ils pourraient appliquer automatiquement et qui leur garantiraient un certain succès. Or la créativité est une des formes les plus complexes de l'activité humaine, combinant ses dimensions psychologique, cognitive, émotive et phénoménologique, tout à la fois. Si, à cause de cette complexité, l'étude de la créativité ne promet aucune garantie, si elle ne rend possible aucune « recette », elle permet néanmoins à l'artiste et au formateur de se doter d'une méthodologie qui les aidera à structurer leur processus et, éventuellement, à mieux le susciter chez autrui. C'est en tout cas dans cette visée que l'auteur fera la présentation de son modèle théorique du processus créatif artistique.



Dans le cadre d'un projet de recherche réalisé auprès d'élèves du secondaire en concentration d'art dramatique où le processus de création fait l'objet d'observation et d'analyse, une question flottante a surgi portant sur l'enseignement de cet art. Qu'est-ce que l'art dramatique apprend à ceux qui l'enseignent? Cette question renvoie à la nécessité de nommer la pratique artistique et fait écho à celle de Eisner (2004) portant sur l'effet des arts sur l'éducation. Questionner la pratique d'enseignement de l'art dramatique soulève non seulement la méthode de travail, l'approche pédagogique ou la gestion de classe, par exemple, mais permet aussi d'aborder d'autres aspects tels le développement de la présence, de l'attention, de l'accompagnement, mais aussi de la patience et d'une certaine humilité (Cifali, 2007). Prenant ancrage dans mon expérience d'enseignement de l'art dramatique, l'approche autoethnographique (Ellis, 2009) s'est imposée et favorisera un récit de pratique en vue de mieux saisir les enjeux de l'enseignement de cet art.



Au cours des quatre années de formation, nos étudiants ont à développer treize compétences professionnelles à l'enseignement de l'art dramatique. L'évolution progressive de ces compétences les prépare à intervenir en milieu scolaire. Par conséquent, les actions et les apprentissages réalisés tout au long de leur cheminement (les cours, les stages, les lectures, les travaux, etc.) Contribuent à leur progrès. Dans une optique d'intégration et de cohérence des enseignements, il est donc nécessaire de favoriser le décloisonnement des savoirs. 

Toute collaboration et coopération demande une ouverture à l'autre et entraîne parfois des changements de pratiques. En effet, elle nécessite « du courage pour se critiquer et être critiqué et de l'humilité » (Collister, 2007, p.4), mais elle permet également d'enrichir notre pratique de formateur. C'est dans cet esprit d'approche-programme, mais aussi dans un souci de développement professionnel et de partage d'idées que la décision de faire des ponts entre le cours de didactique au secondaire et le cours d'évaluation, s'est prise.

Suite à deux années d'expérimentation, nous proposons de partager nos réalisations, nos embûches et nos découvertes dans cette formule de collaboration. Nous présenterons les avantages et les inconvénients d'une telle démarche basés autant sur la pratique que sur les notions philosophiques qui sous-tendent l'approche-programme.

En 2012, débutait à l'UQAR un programme court de 2^e cycle en Étude de la pratique artistique, situé au carrefour de trois paradigmes innovants dans l'enseignement universitaire : la recherche création, l'étude de pratique et l'autoformation en andragogie. Le programme s'appuie entre autres sur ces hypothèses :

On a intérêt à mettre l'accent sur le développement de l'artiste comme personne unique;L'art est un mode de connaissance et la recherche en art en augmente le sens et la portée;La recherche création a le potentiel d'intéresser le public en ajoutant une dimension dialogique à l'œuvre (Piper, 1996); elle pourrait même devenir une forme d'art en soi;L'art est un paradigme fort pour plusieurs préoccupations actuelles, dont le développement personnel, la liberté individuelle, le besoin de sens et l'aspiration spirituelle.

L'art comme pratique de soi (Foucault, 2001), comme manière de penser et comme éthos résonne avec la culture actuelle, par sa capacité à générer du sens et à voir le monde d'une façon large, éclatée et métaphorique. La pensée linéaire et discursive recule devant les défis de complexité et de singularité d'aujourd'hui, alors que les modes artistiques de création de soi et de sens apparaissent plus féconds. Le programme court s'inscrit à cet endroit précis et explore comment aider les artistes à envisager nouvellement leur rôle dans la culture et ce que cela signifie au niveau de la production et de la diffusion de leurs œuvres.



Les Professeures Joyal et Plouffe désirent témoigner de leur réalité d'enseignantes universitaires. Dans un premier temps, elles rendront compte du contexte d'éducation artistique à l'UQTR (enseignement, programmes, projets de développement en recherche et collaborations interdépartementales). Elles présenteront les opportunités et les contraintes inhérentes à ce contexte. Liées à une jeune tradition d'enseignement universitaire des arts, elles ont identifié quelques pièges et ont développé des stratégies pour contribuer au développement des savoirs et à leur transmission. Elles appuieront leur présentation par des exemples concrets de projets de recherche.