487 - Entre réflexif et prescriptif : analyse des dispositifs d'apprentissage et de formation des communicateurs

Les métiers de l'internet constituent une catégorie professionnelle dynamique, où de nombreuses fonctions intéressant l'information et la communication émergent. Parmi celles-ci, le métier de community manager offre l'opportunité d'observer comment une fonction se structure au sein d'un écosystème préexistant (Boltanski, 1992). Fonction à la frontière du marketing, de la communication, de la relation client, mais revendiquant aussi sa part d'autonomie en faisant référence aux pratiques de gestion de l'action collective héritées des jeux en ligne, sa tentative de légitimation au sein des entreprises passe en effet par un ensemble de prises de position des praticiens eux-mêmes, qu'il est intéressant d'aborder sous un angle communicationnel (Stenger, Coutant, 2011).

La créativité, autant comme acte processuel que comme résultat de ce processus, est un trope fondateur des agences de communication marketing. Certains avancent même que la créativité serait la raison d'être des agences (Nixon, 2003). De façon à maintenir cette image forte (Andriopoulos & Lowe, 2000; Andriopoulos & Gotsi, 2000) de pourvoyeuse d'un savoir qu'elles seules possèdent – et qui échappe souvent à leurs clients (Powell, 2006) –, les agences exhibent les témoins de cette maîtrise : site Internet, livre d'agence, portfolio, prix remportés et clients prestigieux. Avec cette image vient le statut privilégié accordé aux « créatifs », qui possèdent souvent les meilleurs salaires, occupent des postes décisionnels, dictent souvent les décisions d'affaires des agences (Nixon, 2003).

Or pour plusieurs, la créativité ne s'apprendrait pas – en témoigne le parcours académique éclectique des créatifs – ou ne s'apprendrait qu'au contact des pairs (Powell, 2006), à travers des dynamiques de production de sens (Drazin, Glynn, & Kazanjian, 1999), des frictions entre les différents corps d'emploi (Hirschman, 1989) ou au contact des clients (Cronin, 2004). Aussi, les agences mettent en place des autoformations, des livres d'agence, des rapports de pratiques d'excellence, des séminaires, etc. de façon à relayer ce savoir (Caldwell, 2008).

Ainsi cette légitimation endogène comme exogène à l'agence participe à cultiver, qui est et ce qui est créatif.

Cette communication se veut un retour réflexif sur l'enseignement de l'écriture en relations publiques à travers l'analyse de l'utilisation de certaines méthodes pédagogiques, en particulier l'utilisation d'études de cas (Yin, 2003 ; Hammersley et Gomm, 2000 ; Hamel, 1998 ; Wieviorka,1992) dans une visée professionnalisante. Sur la base d'essais réalisés dans le cadre de plusieurs cours d'écriture en relations publiques en 2011 et en 2012, nous nous intéressons notamment à l'accompagnement du processus d'écriture par le biais d'un appel à la fiction. Dans un contexte d'enseignement où processus d'écriture et processus de formation (Crinon et Guigue, 2006) tendent justement à se fondre, l'étude de cas permet une familiarisation critique avec des matériaux issus du terrain professionnel, ainsi qu'une approche des cadres de production qui ont régi la rédaction. Mais au-delà de ce poste d'observation d'un réel professionnel, n'est-il pas aussi fructueux de faire travailler les futurs professionnels sur des cas fictifs, même dans une perspective pratique, pragmatique, professionnelle ? Sans remettre en doute l'intérêt de la présentation d'études de cas réels, naturels, de leur apport pédagogique grâce à la prise en compte de leurs contextes (Latzko-Thot, 2009 ; Yin, 2003 ; Hamel, 1998), nous souhaitons souligner l'apport d'un apprentissage par la fiction dans une visée professionnalisante en relations publiques.

De nombreuses enquêtes sont actuellement menées sur la professionnalisation des
communicateurs (AFCI, 2009 ; ABCI, 2010). Les résultats soulignent notamment une mutation
du rôle du professionnel, de technicien/exécutant ce dernier devient un gestionnaire de la
communication. Malgré ces conclusions qui témoignent d'une certaine forme de professionnalisation, il demeure difficile d'isoler une définition précise de ce qu'est un
professionnel de la communication tant les figures idéalisées varient. La présente contribution
tout en reconnaissant l'apport des études mentionnées ci-dessus, souhaite alimenter le débat sur
la professionnalisation des communicateurs d'une part, en présentant une revue de littérature
en relations publiques sur les « figures » idéalisées du professionnel et d'autre part, en
proposant une réflexion sur leur parcours de formation.

Il y a une quinzaine d'années, au milieu / fin des années 90, des pionniers du référencement ont
pressenti l'importance des moteurs de recherche, dont les usages sont aujourd'hui banalisés
(Simonot, 2008 ; Simonot, Gallezot, 2009). Le référencement évolue sans cesse, directement lié aux changements et aux mises à jour des algorithmes des moteurs de recherche. Auto-didactes, ces pionniers doivent s'auto-former en permanence. Cette formation est le seul gage, à titre
individuel comme collectif, du maintien d'une employabilité, perçue à la fois comme l'aptitude des
individus à rester employable mais aussi l'évaluation des compétences utiles pour un métier, en
fonction des autres individus exerçant le même métier. Au cours de leurs carrières, ils ont connu une professionnalisation de leurs métiers. Comme l'ensemble des métiers de la communication, dont la pérennité n'est plus remise en cause, les métiers de référenceur connaissent depuis peu une structuration afin d'atteindre une légitimité. Ces évolutions amènent les acteurs à effectuer un ensemble d'actions, ayant pour objectif principal la représentation et la justification. Dans cette visée, une association professionnelle (SEO Camp) est née en 2007.

Ainsi, dans la trajectoire professionnelle des référenceurs pionniers, comment l'auto-formation
qu'ils pratiquent sur le Web et la formation qu'ils dispensent participent du maintien de leur
employabilité alors que le métier de référenceur ne cesse d'évoluer ?

De nombreuses études ont montré jusqu'à présent un écart important en terme d'accès à l'emploi entre les jeunes diplômés des Grandes Ecoles et ceux issus d'un cursus universitaire classique. Prenant appui sur plusieurs études traitant de l'insertion professionnelle des jeunes diplômés et sur notre expérience de formateur, cette communication interroge, selon une analyse comparative, l'accès à l'emploi ainsi que la corrélation entre le niveau de compétences, le niveau de diplôme et le type d'emploi occupé par les jeunes issus de l'enseignement professionnalisant (Grandes Ecoles/formations universitaires type DUT ou licence professionnelle) exerçant dans les métiers de la communication.

Si les jeunes diplômés en communication issus de l'enseignement professionnalisant universitaire occupent des emplois directement liés à leur domaine de compétences, une analyse approfondie de la corrélation entre diplôme, compétences et domaine d'emploi chez les jeunes diplômés issus des Grandes Ecoles nous conduit à conclure à une incompatibilité entre ces trois composantes.

Nous nous référons, dans cette contribution, à l'analyse comparée de plusieurs études traitant de l'insertion professionnelle des jeunes diplômés et de leur évolution de carrière ; et sur notre expérience en enseignement professionnalisant (exercice professionnel et retour d'enquêtes d'étudiants).

Le champ de la communication est confronté à une évolution paradoxale. En tant que domaine de
recherche, il a vu l'importance sociale et économique de son objet d'étude croître au point de
devenir l'une des désignations de son époque : la société dite « de la communication ». En tant
que matière d'enseignement, il bénéficie d'un engouement qui ne se dément pas. Pourtant, ces indications en apparence très favorables pourraient aussi être le signe d'une sévère crise de croissance. Le développement social et économique de la communication s'accompagne d'un éclatement des technologies et des pratiques semblant accroître la fragmentation d'une discipline dont la cohérence soulevait déjà des inquiétudes il y a presque 40 ans (Escarpit, 1976). De même, la multiplication des formations en communication privées ou publiques, y compris au sein d'autres disciplines paraît tendre à diluer l'assise même de ce champ (Lépine et De la Broise, 2012), tandis que ses propres étudiants se trouvent en concurrence avec d'autres sur le marché de l'emploi (Sacré, 1998). Ainsi, le problème de sa spécificité (Olsen, Weber et Trimble, 2002), de sa pertinence et, plus généralement, de l'expertise qu'il confère à ses diplômés se présente-t-il de façon fort délicate : vouloir renforcer sa valeur instrumentale en se rapprochant d'attentes et de pratiques professionnelles morcelées conduirait-il nécessairement à déliter sa substance ?

Un colloque tenu à Poitiers, en Mars 1999, avait pour thème « l'impossible formation à la communication » et interrogeait la capacité des formations à « fonder une authentique compétence professionnelle permettant une réelle insertion sur le marché de l'emploi ? » (Romeyer, 2000, p.10). La question reste posée dans de nouveaux termes puisqu'il s'agit d'analyser, dans le cadre de ce colloque, les formes d'apprentissage qui seraient les plus adaptées à une construction de compétences des personnes chargées de communication dans les organisations.

Considérant qu'une situation de travail peut être envisagée comme le résultat de la rencontre entre des valeurs individuelles, sociales et celles de l'organisation (Schwartz, 1997), on peut se demander si les dispositifs pédagogiques élaborés dans le cadre de certains enseignements favorisent non seulement l'acquisition de connaissances, de compétences mais aussi de réflexes d'analyses.

Ainsi, ces dispositifs, qui font souvent appel à des professionnels rendant compte de leurs expériences ou à des mises en situation, voire à de la recherche-action, permettent-ils la mise en œuvre d'une réflexivité ? Réflexivité, qui comme le dit Charles Heimberg, pose « justement le problème de l'articulation entre théorie et pratique » (Heimberg, 2006, p.108).

« Enseigner la communication, former à la communication, apprendre à communiquer… .Est-ce effectivement réalisable ? » (Benoit, 2000, 9) s'interrogeait-on dès la fin des années 90 en France. Durant cette période les professionnels de l'information et de la communication, certains formés à cette fonction d'autres non, avec ou sans titre, exerçaient dans les organisations et institutions. Michel (1999) recense 280 fonctions afférentes à la communication et cet éclatement signe sa complexité. Ces métiers de et dans la communication ont évolué relativement au grand nombre de diplômes créés durant ces dix premières années 2000 et à la mutation des environnements et des formes organisationnels (Lahlou, 2000) transformés par les crises, la mondialisation et Internet (Aglietta, 2010). La « communication » devient et est avérée comme la clé pour les organisations. Pourtant la question de la légitimité des communicants des et dans les organisations mettant en jeu leurs compétences, leur performance et leur efficience réputées difficiles à évaluer, est récurrente. Elle pose celle de leur formation sauf à être des opérationnels (Michel, op.cit.). C'est pourquoi, notre réflexion se porte désormais sur un dispositif pédagogique particulier lié à l'apprentissage, mis en place dans l'enseignement supérieur récemment très peu utilisé par les formations en communication

Se basant sur les résultats d'analyses d'entretiens semi-structurés de visites de stage, d'orateurs invités et d'experts participants à des workshops créatifs qu'elle organise pour ses étudiants de troisième année de bachelor professionnel en gestion de la communication, l'auteure a développé une approche d'audit de marque et de recommandation stratégique et média en coopération avec une agence de communication.
Avec l'accord des clients et celui des account directors (commerciaux) travaillant sur ces budgets nationaux, les étudiants suivent le trajet des professionnels en agence.
Par petites équipes de 4 à 6, ils analysent le contexte socio-économique dans lequel se situe la marque utilisant diverses approches méthodologiques tant quantitatives que qualitatives ce qui les aide à comprendre la finalité des études de marché. De même la stratégie de communication de la marque et de ses principaux concurrents ainsi que leurs plans médias sont systématiquement disséqués et interprétés. La dimension des réseaux sociaux est abordée en collaboration avec le stratège de l'agence qui présente la philosophie en ligne de l'agence pour les intégrer et commente ensuite l'analyse qu'en font les équipes.

Nous souhaitons dans cette communication présenter un retour d'expérience critique concernant la création d'un diplôme professionnel au sein d'un Institut Universitaire Technologique. Ce diplôme à pour ambition de former des étudiants aux métiers émergents[1]en communication, à savoir les métiers de référenceur, de trafic manager, de community manager, de chef de projet web marketing et de web-planner.

Ce projet de diplôme est né en 2007 de l'association d'une maître de conférences en sciences de l'information et de la communication et d'une consultante en veille et est habilité par le ministère depuis 2009 avec l'appellation licence professionnelle marketing digital, gestion de contenus et stratégies numériques. Le passage d'un projet utopique à la matérialisation d'une formation dispensée à des étudiants en alternance suppose des alliances tant universitaires que professionnelles, mais est aussi un travail rédactionnel et collaboratif. C'est cette expérience que nous aimerions analyser pour définir les caractéristiques d'une innovation organisationnelle dans la création de diplôme universitaire et professionnel. Damanpour et al. (1984) définissent l'Innovation Organisationnelle (IO) comme l'adoption de nouvelles pratiques, de nouveaux concepts de travail et de management. Ce n'est pas l'adoption de l'innovation organisationnelle qui nous intéresse en tant que telle dans cette communication que son rôle dans la réussite du projet de formation.

Dans une première contribution à RESIPROC, je m'étais intéressé au positionnement des associations professionnelles de communication d'entreprise à travers leurs écrits déontiques. J'y discutais, à partir d'un corpus documentaire, une quête de reconnaissance caractéristique d'un processus de professionnalisation inachevé et disputé entre des segments professionnels qui, dans leur diversité – et peut-être à cause d'elle – , ne composent pas une profession.

Or une nouvelle sociologie des groupes professionnels, plus attentive à la manière dont la formation est elle-même prise en charge par les praticiens, pourrait sans doute nous renseigner sur les questions vives auxquelles des professionnels tentent de trouver des réponses dans l'offre de formation proposée par les associations professionnelles.

Je propose donc de rendre compte, sur un mode diachronique et synchronique, des variations de contenus observables dans les programmes de formation de deux associations nationales dont la particularité est d'avoir reconsidéré le périmètre de leur représentation professionnelle et leur offre de services. Aux contenus de ces formations, dont on peut supposer qu'ils évoluent au gré d'une professionnalisation, mais aussi des conjonctures et des innovations technologiques, s'ajoute un questionnement sur les publics cibles et les formats didactiques à l'œuvre à des fins de veille professionnelle, de préparation à l'emploi, d'actualisation des compétences, de mobilité professionnelle.

En janvier 2013, l'Association française de communication interne (AFCI) organise la quatrième édition d'un cycle court de formation intituléBien communiquer aujourd'hui : l'apport indispensable des sciences sociales (SHS). Cette formation s'inscrit dans une réflexion engagée, début 2009, sur les savoirs nécessaires aux pratiques professionnelles des communicants. Son objectif est de proposer aux professionnels, déjà détenteurs de compétences, des éléments de connaissances afin depenserla communication et d'agirdans une période où le rôle de l'entreprise dans la société est fortement interrogé, tout au moins en France. Cette initiative, avec d'autres, témoigne d'un souci de l'association de mettre à distance une communication faisant la part belle à l'imageet aux outils au profit d'une communication plussocialeet au cœur des situations de travail des individus.

Il s'agit de pousser plus loin la réflexivité sur leurs pratiques professionnelles par une analyse et une mise en perspective théorique. L'objectif est de les aider à comprendre les logiques d'action, de les aider à se mettre à distance et d'étayer une posture professionnelle différente. Bien plus que la formation, cela leur demande un engagement fort – presque intime – non seulement à être présent à l'ensemble des séances, mais aussi de participation active dans le groupe.

Les associations des professionnels en relations publiques se penchent depuis plusieurs annéessur l'enseignement de la profession en milieu collégial et universitaire et ont toutes proposéesdes voies de savoir faire. L'IPRA a publié en 1982, un Gold Paper intitulé «A model for public relations education for professional practice». Aux États-Unis, la PRSA publiait en 1999 un rapport proposant des recommandations sur le type de formation universitaire souhaité. Au Canada, la Société canadienne des relations publiques publiait en 1988 un document intitulé : «Normes recommandées par la formation en relations publiques au Canada» et proposait en 2011 un document intitulé : «Les voies de l'avenir», qui définissait cinq voies différentes de progresser dans l'apprentissage de la profession et qui correspondait à différents niveaux d'enseignement. Dans l'établissement de tout nouveau programme en Relations publiques dans les universités, des professionnels de haut niveau sont toujours sollicités pour donner leur avis. Et on retrouve des professionnels en RP comme chargés de cours dans tous les programmes de RP. Les professionnels sont donc intimement liés à l'enseignement des RP.
On peut toutefois se poser la question : est-ce que les professionnels en RP ont un impact sur
les structures de cours en relations publiques ? La réponse est non pour de multiples raisons. Et c'est ce que notre communication veut traiter en posant un certain nombre de constats.

Cette proposition de contribution s'inscrit dans une recherche qui porte sur les compétences communicationnelles mobilisées en situation professionnelle de « conduite du changement ». Dans le cas présent, la réflexion n'est pas directement orientée sur les professionnels de la communication mais sur les acteurs de la communication managériale, c'est à dire les cadres. Nous nous intéressons ici aux cadres de santé dans le système public hospitalier français qui portent la responsabilité d'accompagner les mutations organisationnelles en cours –– et dont la fonction et les missions sont conséquemment en cours de redéfinition. Il s'agit d'interroger les articulations entre définition et prescription de missions, responsabilités et compétences dans un référentiel de métier, contenus des formations initiale et continue et confrontation aux situations de travail, en repérant les intrications mais aussi les impensés du rapport complexe entre compétences managériales et compétences communicationnelles.