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Repenser les rencontres scientifiques autour du dialogue

Nous explorons l’idée que la conférence ou le colloque comme forme de communication scientifique peut évoluer vers une plus grande interactivité suite, entre autres, aux transformations de nos infrastructures sociotechniques de communication.

DC -Alain Breuleux 3
Quelques scènes de rencontres, 85e Congrès de l'ACFAS, 2017. Source : ACFAS.

Maintenant que nous avons tous accès à nos textes rapidement, constamment, et abondamment par le biais des plateformes numériques, les rencontres scientifiques peuvent avoir une fonction autre que de disséminer, qui serait d’offrir des occasions de dialogue, à l’intérieur des activités au programme, mais aussi, et surtout, dans les lieux et les temps informels qui se créent dans le contexte des rencontres formelles : les rencontres de corridor, discussions après ou avant les présentations, etc. Certains peuvent en venir à considérer le programme officiel d’une grande conférence comme un « dernier recours », lorsqu’il n’y a plus de collègues avec qui discuter en marge des séances de présentations.

Comme c’est le cas dans bien d’autres secteurs d’activité (le tourisme, les transports, l’achat de biens, etc.) où la désintermédiation au moyen d’applications sur appareils mobiles a bouleversé les pratiques, l’expérience de participer à une conférence est sujette à des transformations. Ainsi, dans le contexte des transformations sociotechniques qui adviennent depuis le milieu des années 1990 avec l’adoption généralisée du Web, nous sommes en droit de nous poser la question suivante : de quelles façons la pratique des conférences et des colloques se transforme-t-elle?

Pour une conception dialogique

Selon une perspective que nous pouvons dire optimiste, la communication scientifique passe d’un système unidirectionnel de transmission (du savant à son public) à un système multidirectionnel d’échange plutôt que de diffusion. Cette possibilité se manifeste dans le discours sur la notion de mobilisation de connaissances, qui remplace celle de transfert de connaissances, et met l’emphase sur l’appropriation et l’adaptation mutuelles des résultats de la recherche par des groupes variés d’utilisateurs (autres chercheurs, praticiens, administrateurs, ou politiciens)1. Dans cette perspective, l’utilisateur n’est pas un simple récepteur, mais un interlocuteur engagé dans un processus de construction de sens. D’ailleurs, l’étymologie du mot « colloque » nous ramène aux notions d’entretiens, de discussions afin de concilier des opinions diverses.

C’est dans cette perspective « interlocutrice » que nous voyons la pertinence d’une conception dialogique de la communication scientifique, en particulier lors de conférences ou de colloques. Nous entendons par dialogisme une « capacité de l’esprit humain de concevoir, créer et communiquer au sujet des réalités sociales en termes d’alter, c’est-à-dire par rapport à d’autres individus, groupes, communautés et cultures »2. Le dialogisme permet d’examiner la forme de différents discours et de différentes activités et de « mettre au jour la façon dont les mots, les constructions, les énoncés dialoguent et interagissent »3. Explorant les changements au fil du temps historique, cette analyse peut révéler comment ces interactions dialogiques apparaissent différemment à différentes époques, par exemple avant et depuis le Web.

Il faut rappeler que le dialogisme peut avoir pour objet non seulement le discours, mais aussi son référent, en l’occurrence un événement : « différentes formes d’abord au fil d’un texte, puis au fil d’un événement, contribuant ainsi à construire une représentation du référent du texte ou de l’événement »4. Puis, dans une conception plus large, la notion bakhtinienne de polyphonie comme « reflet d’un état de la société où interagissent différentes forces sociales »2. Cette perspective contribue à une compréhension sociohistorique de l’activité d’assister ou de présenter à une conférence. Se déplace-t-on pour aller assister à des présentations, ou pour faire des rencontres et dialoguer? Nous aurions la possibilité de passer d’une conception individuelle de l’activité (présenter ou rapporter une recherche, écouter une présentation, poser quelques questions) à une perspective collective dans laquelle l’activité et son résultat projeté sont inscrits dans une continuité sociale et historique (cette perspective est esquissée « en passant » par Engeström (1999) lorsqu’il donne comme exemple de système d’activité sa participation à un congrès).

Nous aurions la possibilité de passer d’une conception individuelle de l’activité (présenter ou rapporter une recherche, écouter une présentation, poser quelques questions) à une perspective collective dans laquelle l’activité et son résultat projeté sont inscrits dans une continuité sociale et historique.

Communiquer ses résultats autrement

La présentation de résultats de recherche, comme pratique discursive, s’inscrit dans un continuum allant de la conversation informelle à la publication dans des revues scientifiques réputées, en passant par un large éventail de pratiques possibles : séminaires et colloques locaux, forums électroniques de discussion, serveurs de prépublications, dépôts institutionnels de manuscrits, etc. Les outils « classiques » de la transmission du savoir, à partir du livre jusqu’aux revues scientifiques imprimées, ont subi plusieurs transformations : le serveur arXiv.org (autrefois xxx.lanl.org) est un serveur hautement automatisé de distribution et d’archivage électroniques d’articles scientifiques dans différents domaines dont la physique, les mathématiques, et la statistique. Et la notion de réseau d’interaction sociotechnique de Kling, McKimm et King (2002) permet, selon ces auteurs, une compréhension plus riche de la communication scientifique en ligne.

Pendant que les possibilités en ligne ne cessent d’augmenter, les rencontres scientifiques perdurent, là où l’oralité et les aspects relationnels semblent garder une place privilégiée. Dans cet esprit, peut-être est-il nécessaire de commencer à repenser les conférences et les colloques en termes de potentiel de créer des espaces dialogiques qui incarnent une vision du monde dialogique. Bien que cette perspective reconnaisse l’activité comme provenant de phénomènes historico-culturels, elle promeut la voix des individus à travers la participation active, la créativité et la responsabilité (Matusov, 2011). De ce fait, une vision du monde dialogique est toujours en développement; elle est ouverte aux possibilités infinies5.

Essentiellement, les conférences et les colloques ont le potentiel d’être des lieux d’apprentissage en dehors de l’université, un milieu d’apprentissage cognitif (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown et Newman, 1989) où les chercheurs ont l’occasion de marier leurs voix, ce qui vise à élargir la compréhension au-delà de la conférence.

Une expérience en exemple

Nous aurions la possibilité de passer d’une conception individuelle de l’activité (présenter ou rapporter une recherche, écouter une présentation, poser quelques questions) à une perspective collective dans laquelle l’activité et son résultat projeté sont inscrits dans une continuité sociale et historique.

Ce fut l’un des objectifs de Thérèse Laferrière, Sylva Barma, et de nous, entre autres, à travers des discussions ouvertes de problèmes partagés (Open Discussion of Shared Problems, OP-SPs), initiées à l’occasion du 5e Congrès international de la Société pour la recherche historico-culturelle sur l’activité (ISCAR) en 2017. Ancrée dans une perspective d’apprentissage comme transformation de participation6, cette initiative visait à sortir du cadre « chaîne de montage » en proposant aux participants une plateforme de questionnements construite par les participants eux-mêmes et facilitée par des chercheurs organisateurs7. Ces rencontres s’étalaient sur trois matinées consécutives, dont chaque session durait entre 40 et 60 minutes. L’éventail de sujets couverts comprenait trois thèmes principaux, dont 14 sous-thèmes.

Une particularité de ces rencontres d’ISCAR venait du fait qu’aucune autre session pendant le congrès n’était prévue en même temps, à part d’autres discussions ouvertes. De plus, les participants étaient encouragés à interagir et enregistrer des résumés des sessions sur une plateforme collaborative en ligne8. Cette idée a attiré l’attention de 200 délégués du congrès, dont environ la moitié ont effectivement participé aux discussions. Cela étant dit, il est à noter que la communauté participante à ISCAR représente une relativement petite communauté de chercheurs. Ce congrès représente également une perspective plutôt spécifique basée sur une tradition vygotskienne. Si toutes ces particularités ont contribué à un contexte idiosyncrasique, celui-ci nous incite toutefois à repenser les rencontres scientifiques comme étant un environnement d’apprentissage transformationnel et potentiellement multimodal.

En conclusion

Ces idées nous amènent à nous demander comment les espaces prévus pour les conférences et les colloques encouragent ces conversations? Comment les étudiants sont-ils encouragés à accueillir et à contribuer aux facettes critiques, créatives et responsables de la compréhension collective et de l’avancement des connaissances ? Comment cette conception dialogique de la communication scientifique change-t-elle la façon dont on imagine les espaces dans lesquels on se réunit ?

Mais les propositions audacieuses et optimistes des années 19909 au sujet de la transformation radicale des pratiques et des outils de communication scientifique apparaissent maintenant comme des utopies non réalisées. À ce titre, la disparition annoncée des maisons d’édition scientifique est loin d’avoir eu lieu. Les cinq plus importantes maisons d’édition se partageaient 50 % de tous les articles publiés en 201310, et leur profitabilité ne cesse d’augmenter11.

Bien que le mode de « présentation » soit remis en question et que les formes de participation de plus en plus encouragées ont une meilleure portée dialogique — symposiums interactifs et tables rondes — les pratiques semblent avoir peu évolué. La transformation de la conférence comme lieu de diffusion de connaissances en un espace d’échanges et de co-construction des savoirs est très incomplète. En contrepartie de la perspective optimiste des années 1990 après l’arrivée du Web, il faut bien tenir compte de la fâcheuse lenteur avec laquelle les institutions universitaires se transforment (paradoxe de l’inertie organisationnelle d’une institution vouée à l’innovation et au développement de connaissances). Il faut croire que la perspective optimiste ne tenait pas compte des tensions et contradictions qui ont émergé, et de la façon avec laquelle les pratiques sociales — dans ce cas-ci la communication scientifique — peuvent résister au changement12. La question demeure : de quelles façons la pratique des conférences et des colloques pourrait-elle se transformer pour permettre une meilleure communication scientifique? La réponse dépendra de nos actions collectives.

La question demeure : de quelles façons la pratique des conférences et des colloques pourrait-elle se transformer pour permettre une meilleure communication scientifique? La réponse dépendra de nos actions collectives.

Références :

  • Breuleux, A., Laferrière, T. Barma, S., Heo, G.M., Beck, S., Baradaran, N., & Vanlint, A. (2018). Open discussions of historical activity inquiry questions. Article accepté pour présentation au International Conference of the Learning Sciences (ICLS). London, UK.
  • Buranyi, S. (2017 Juin). Is the staggeringly profitable business of scientific publishing bad for science? The Guardian. Consulté à partir de https://www.theguardian.com/science/2017/jun/27/profitable-business-scientific-publishing-bad-for-science
  • Collins, A., & Brown, J. S. (1988). The computer as a tool for learning through reflection. In H. Mandl & A. Lesgold (Eds.), Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems (pp. 1-18). New York, NY: Springer US.
  • Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on Activity Theory: (pp. 19-38). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Harnad, S. (1990). Scholarly Skywriting and the Prepublication Continuum of Scientific Inquiry. Psychological Science, 1(6), 342-344. doi:10.1111/j.1467-9280.1990.tb00234.x
  • Larivière, V., Haustein, S., & Mongeon, P. (2015). The Oligopoly of Academic Publishers in the Digital Era. PLOS ONE, 10(6), e0127502. doi:10.1371/journal.pone.0127502
  • Levin, B. (2013). To know is not enough: research knowledge and its use. Review of Education, 1(1), 2-31. doi:10.1002/rev3.3001
  • Marková, I. (2005). Le dialogisme en psychologie sociale. Hermès, La Revue, 41,(1), 25-31. https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2005-1-page-25.htm.
  • Matusov, E. (2011). Irreconcilable differences in Vygotsky’s and Bakhtin’s approaches to the social and the individual: An educational perspective. Culture & Psychology, 17(1), 99-119.
  • Moirand, S. (2013), « Le dialogisme : de la réception du concept à son appropriation en analyse du discours », Cahiers de praxématique [En ligne], 57 | 2011, document 3, mis en ligne le 01 janvier 2013, consulté le 02 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/praxematique/1757
  • Pea, R. (1999). New Media Communications Forums for Improving Education Research and Practice. In E. C. Lagemann & L. S. Shulman (Eds.), Issues In Education Research; Problems and Possibilities (pp. 336-370). San-Francisco (CA): Jossey-Bass.
  • Penuel, W. R., Allen, A.-R., Coburn, C. E., & Farrell, C. (2015). Conceptualizing Research–Practice Partnerships as Joint Work at Boundaries. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 20(1-2), 182-197. doi:10.1080/10824669.2014.988334
  • Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.
  • Rogoff, B. (1995).  Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship.  In J.V. Wertsch, P. del Rio, & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp. 139-164).  Cambridge, UK: Cambridge University Press. Reprinted (2008) in K. Hall & P. Murphy (Eds.), Pedagogy and practice:  Culture and identities. London: Sage.
  • Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2014). Knowledge building and knowledge creation: Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (Second Edition) (pp. 397-417). New York: Cambridge University Press.
  • Wegerif, R. (2013). Dialogic: Education for the internet age. London: Routledge.
  • Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
  • 1. Levin, 2013; Penuel et al, 2015
  • 2. a. b. Marková, 2005
  • 3. Moirand, 2013
  • 4. Moirand, 2005
  • 5. Wegerif, 2013
  • 6. Rogoff, 1990; Rogoff, 1995
  • 7. Breuleux et al., 2018
  • 8. Voir Knowledge Forum, Scardamalia & Bereiter, 2014
  • 9. Harnad, 1990; Pea, 1999
  • 10. Larivière et al, 2015
  • 11. Buranyi, 2017
  • 12. Wenger, 1998

Auteur(es)

Alain Breuleux
Université McGill

Alain Breuleux est un spécialiste de la psychologie cognitive appliquée en éducation. Il participe depuis le début des années 1990 à des partenariats recherche-pratique visant la mise en place de réseaux à des fins d’apprentissage et d’enseignement. Ses recherches, en collaboration avec enseignants et directions d’écoles, portent sur l’appropriation de nouvelles pratiques pédagogiques utilisant les technologies Internet. Il est professeur agrégé au Département de psychopédagogie et de counselling ainsi que vice-doyen à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université McGill

Stephanie J. Beck

Stephanie J. Beck est étudiante au doctorat au Département de psychopédagogie et de counselling - Sciences de l’éducation de l'Université McGill (Montréal, QC) et travaille actuellement sous la direction du Professeur Alain Breuleux. Stephanie a un large éventail d'intérêts de recherche dans les domaines de la langue, de la linguistique et de l'éducation. Elle explore les environnements d'apprentissage et les stratégies d'enseignement qui favorisent un dialogue productif et significatif dans les classes élémentaires et secondaires. Grâce à ses recherches et à sa collaboration avec des enseignants et des conseillers pédagogiques, elle espère mieux comprendre comment les rôles de facilitateur, de chercheur et d’enseignant sont et peuvent être négociés dans des partenariats de recherche-pratique pour un leadership partagé et distribué.