532 - La formation à l'enseignement face au phénomène de la diversité : exploration de la recherche et de l'innovation en formation initiale

Compte tenu des mutations sociétales et technologiques qui marquent notre temps, nos pratiques pédagogiques doivent évoluer en conséquence. Idéalement, au terme de leurs études, les élèves et leurs futurs enseignants doivent ainsi être en mesure de percevoir les problèmes fondamentaux d'un champ donné, de coopérer et d'inventer ensemble, et, surtout, d'être ouverts aux savoirs transdiciplinaires tout en mobilisant des connaissances susceptibles d'être utiles face à des défis nouveaux.

La médiation socio-cognitive est un cadre théorique pédagogique qui offre une vision renouvelée des rôles des apprenants et de l'enseignant dans le processus enseigner-apprendre : on passe alors de la transmission à la transaction, pour viser la transformation. Afin de favoriser un changement en ce sens dans les pratiques pédagogiques scolaires, la pédagogie universitaire se doit d'être cohérente avec les approches que l'on souhaite instaurer à l'école. Face au phénomène de la diversité, quels sont les défis à relever par les enseignants (et les formateurs) pour créer une véritable culture apprenante pour tous ? A partir de ma propre expérience en tant que formateure-chercheure, mon propos vise à éclairer cette exigence de cohérence du formateur pour agir sur le rapport au savoir des futurs enseignants et ainsi avoir une chance d'agir sur leur rapport à la diversité.

Au Québec comme en Suisse, les politiques scolaires ont favorisé ces dernières années une plus grande intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers. On constate cependant qu'un grand nombre de ces élèves accumulent des retards au cours de leur scolarité et sont même souvent scolarisés dans des structures spécialisées. Les enseignants titulaires, sur les épaules desquels repose une part importante de la mise en œuvre de l'intégration scolaire, semblent ainsi ne pas savoir comment faire progresser ce type d'élèves. Une étude menée auprès de 138 enseignants québécois de niveau primaire conclut que seul un tiers d'entre eux se dit être en mesure d'adapter ses exigences aux capacités de ces élèves. Ces enseignants utilisent adéquatement le concept de différenciation pédagogique en le distinguant de celui d'adaptation de l'enseignement. Une autre étude, menée auprès de 479 futurs enseignants suisses sur leurs représentations sociales relativement à l'intégration scolaire, montre l'importance de celles-ci dans la réponse qu'ils sont d'accord d'apporter aux besoins particuliers des élèves.

La question que nous nous posons conjointement est celle des déterminants expliquant chez les enseignants les raisons de leur adhésion ou non à ajuster leur enseignement aux capacités de leurs élèves. En effet, la formation des enseignants, novices comme experts, a tout intérêt à mieux prendre en compte ces facteurs pour repenser notamment les modalités de cours et de stages.

Les éléments présentés font partie d'une recherche plus vaste en sociologie de l'éducation, conduite sur le modèle de l'interactionnisme symbolique et de sa méthodologie multi variée dont l'objectif est de comprendre comment des élèves ordinaires deviennent des élèves de classe spéciale (Gremion, 2012). Une base de données construite à partir de dossiers d'élèves signalés en vue d'une orientation vers les classes de l'enseignement spécialisé permet de documenter les trajectoires des élèves désignés en difficulté par leurs enseignants, depuis l'école enfantine et jusqu'à la fin de la 6e primaire sur 8 ans (N=370). Complétée par des entretiens informels et formels durant un suivi de près de deux ans dans une école Suisse, l'étude a pour objectif de comprendre comment, et par quels processus, le système scolaire oriente hors de ses classes des élèves ordinaires vers les structures spécialisées.

Dans la perspective d'une mise en évidence des besoins de formation initiale des enseignants en vue d'une école plus intégrative, l'analyse présentée dans cette communication portera, à l'instar d'autres études en ethnométhodologie sur les acteurs scolaires, sur leurs interactions et les effets conjugués de divers éléments structurels et individuels sur leurs décisions.

Depuis quelques années, l'inclusion scolaire est mise de l'avant pour reconnaitre le potentiel de tous les élèves (Rousseau, 2010). Des questionnements sont soulevés par les changements de pratiques, voire les attitudes et les compétences professionnelles des psychopédagogues (EADSNE, 2011; MELS, 2001) et la formation des enseignants inclusifs (Moreau, 2010). Ici, il nous semble important de vérifier l'effet de la formation sur les pratiques à travers la pratique réflexive (Shön, 1983; Perrenoud, 2004) des futurs psychopédagogues. Notre présentation concerne la 1re partie d'une étude portant sur l'identité professionnelle des étudiants en formation en psychopédagogie. L'objectif vise à identifier et analyser les éléments-clés de la construction identitaire des étudiants à partir des réflexions issues de leurs apprentissages. À cette étape, nous souhaitons faire ressortir les attitudes et caractéristiques associées aux pratiques pédagogiques inclusives des futurs praticiens.

L'étude s'inscrit dans une approche phénoménologique et interprétative. La collecte de données a été réalisée à l'aide des portfolios électroniques (n=50/gr. Espagne). Les étudiants concernés sont inscrits dans un programme de 2e cycle en psychopédagogie. À travers l'analyse de contenu de type déductif des portfolios, les résultats nous permettent de faire un lien avec un profil professionnel en pédagogie inclusive et de proposer des ajustements au regard de la formation initiale.

Pour répondre à la problématique de l'intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, le Ministère de l'éducation [MEQ], en 1999, a mis en place un plan d'action en matière d'adaptation scolaire. Parmi les six voies d'action préconisées, celle qui consiste « à créer une véritable communauté éducative (…) pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés» retient notre attention quant à la notion de partenariat. Car, au terme de sa formation initiale, le futur enseignant, toute discipline confondue, doit être en mesure de « collaborer à la conception et à la mise en œuvre d'un plan d'intervention spécifique pour les élèves sous sa responsabilité » (MEQ, 2001). Qu'en est-il réellement pour les apprentis-enseignants?

Cette communication porte sur la formation à l'enseignement au regard des adaptations que tous les acteurs doivent apprendre à faire en collaboration. Elle explore l'intégration de la modélisation du partenariat de Mérini (1999) au modèle écologique de Bronfenbrenner (1979). Cette intégration tend à nous amener à une meilleure compréhension d'une part, de ce qu'est une communauté éducative et d'autre part de la façon dont ces deux modèles utilisés en formation initiale pourraient améliorer la formation des futurs enseignants face à la diversité qu'ils vont rencontrer dans leur pratique professionnelle visant l'interdisciplinarité.

Si les enquêtes PISA montrent que les résultats scolaires des élèves sont corrélés à leur appartenance sociale et culturelle, diverses recherches en psychologie sociale indiquent que le maître, par son pouvoir de décision, contribue à la disqualification d'un certain nombre d'élèves (Gosling, 1992 ; Bressoux & Pansu 2001). Pour les futurs enseignants que nous formons, il est difficile d'accepter et même de comprendre en quoi l'évaluation qu'ils pratiquent est elle-même biaisée et contribue à pérenniser ce processus de marginalisation. Aussi, pour permettre une prise de distance focale qui montre que ce sont les pratiques quotidiennes (microsociales) qui dessinent ce que rapportent, à un niveau macro, les enquêtes et les recherches en sociologie, le dispositif de formation débute, en proximité avec la recherche de Chrysochou, Picard et Pronine (1998), par une mise en situation qui implique les étudiants et fait émerger leurs préjugés et attentes en lien avec l'origine sociale et culturelle des élèves.

La communication présentera une analyse des réponses fournies par les étudiants secondaires de 2009 à 2012 (N= 240) qui montre pour chaque volée une similitude des tendances interprétatives des difficultés scolaires en lien avec l'appartenance sociale et culturelle et comment ce dispositif de type  recherche ontogénique (Van der Maren, 2003) permet une prise de conscience chez les étudiants de leur propre impact sur les résultats scolaires de leurs élèves.

Le décrochage scolaire (DS) trouve son origine au primaire (Blaya, 2010a) et touche, entre autres, les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (Marcotte, et al., 2001), ceux des milieux défavorisés (Born, et al., 2006) et ceux dont la famille présente des facteurs de risque (Potvin et Lapointe, 2010). Cependant, la collaboration école-famille (EF) serait un moyen pour le prévenir (Blaya, 2010b). Le premier objectif de cette étude était de répertorier les interventions de collaboration EF menées par des enseignants du primaire tenant compte des facteurs familiaux associés au DS. Le deuxième visait à décrire les conditions de mise en application de ces interventions. Dix enseignants du primaire ont répondu à un questionnaire et à une entrevue semi-dirigée portant sur le DS, la collaboration EF et leurs interventions de collaboration EF. L'analyse de contenu a permis de dégager les interventions de collaboration EF menées par les enseignants, de même que les conditions de leur mise en application. En bref, des 14 facteurs familiaux associés au DS, seuls deux font, plus d'une fois par an, l'objet d'intervention. Les 12 autres ne donnent lieu à des interventions qu'une fois par année ou par deux ans ou même jamais.

Les résultats portent à croire que les enseignants du primaire ne reçoivent pas la formation nécessaire en matière de prévention du DS et de collaboration EF. Des pistes d'action seront proposées afin d'améliorer la formation initiale de ces enseignants.

Malgré une valorisation accrue de la diversité (Caron, 2008; Kahn, 2010; St-Vincent et Bergeron, 2011; Tomlinson, 2004), la formation des futurs enseignants n'offre pas de préparation adéquate pour composer avec cette diversité (St-Vincent et Bergeron, 2011; Porter et AuCoin, 2012). Dans un désir de mieux former les futurs enseignants à une gestion inclusive de la diversité, la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Moncton rend obligatoire un cours qui porte sur la différenciation pédagogique inclusive. Depuis que nous donnons ce cours, nous désirons offrir aux étudiants des exemples concrets (savoir-faire) leur permettant de vivre eux-mêmes la différenciation pédagogique et ainsi favoriser une nouvelle perception des différences vues plutôt comme une source de richesse et non comme une source de dérangement occasionnant un surplus de travail (savoir-être). Ce processus de changement de nos pratiques éducatives s'accompagne d'une analyse réflexive continue de notre enseignement et par le fait même des apprentissages et des transferts souhaités ou réalisés par les étudiants.

Dans un premier temps, cette communication propose une réflexion sur le thème de la différenciation pédagogique inclusive enseignée, vécue et apprise à l'université. Dans un deuxième temps, elle présente des stratégies d'enseignement offrant des exemples concrets de différenciation pédagogique. Enfin, dans un troisième temps, des pistes d'action et de recherche sont proposées.

De récentes recherches indiquent que la majorité des enseignants différencient peu leur enseignement pour répondre à la diversité des besoins des élèves de leur classe (Paré, 2011). En contexte de formation initiale, certains programmes de formation offrent des cours spécifiques sur les particularités des élèves handicapés, en difficulté ou sur l'inclusion scolaire, mais ces cours semblent avoir peu de portée sur les pratiques dans le cadre des stages et ultérieurement. Pour favoriser l'intégration de ces savoirs, plusieurs recherches suggèrent de réaliser de fréquents allers-retours entre la théorie et la pratique de l'enseignement (Hammond et al., 2009). Pour y parvenir, nous avons mis en œuvre une nouvelle approche pédagogique qui permet l'alternance entre la formation et les stages auprès de 32 étudiantes dans le cadre de leur huitième et dernière session du baccalauréat en enseignement primaire. Cette approche intègre des activités de formation, des séances d'analyse de pratiques et un accompagnement à la planification de l'enseignement. L'analyse des données porte sur la documentation sur vidéo des séances d'analyse de pratiques et sur les réponses à deux questionnaires, l'un sur le sentiment d'efficacité personnel et l'autre sur les attitudes des stagiaires à l'égard de l'inclusion scolaire. Nous présenterons les particularités de l'approche développée, ainsi que quelques résultats préliminaires en lien avec les conceptions, les savoirs et les pratiques des étudiants.

Cette communication s'appuie sur les résultats d'une recherche-action-formation (Prud'homme et al., 2011) menée entre 2009-2011 à l'Université du Québec à Trois-Rivières où neuf étudiantes inscrites au baccalauréat en enseignement préscolaire/primaire ont pris part à un vaste processus de coconstruction de savoirs en regard de la différenciation pédagogique. Après une brève description des étapes et des caractéristiques de cette démarche originale de recherche, nous présentons les principaux résultats découlant d'une analyse qualitative/interprétative sur le sens construit par les participantes autour d'une pratique de différenciation pédagogique. 

Au terme des 9 rencontres collectives visant à soutenir les délibérations, comment envisagent-elles un travail de différenciation pédagogique et comment a évolué leur représentation de ce modèle de pratique? Quelles sont les difficultés perçues et vécues en regard de l'apprentissage et de la mise en œuvre de la différenciation? Quels sont les conditions aidantes et les obstacles du point de vue des participantes face à cet aspect de la formation professionnelle ? Nous terminerons cette communication par différentes propositions dans la perspective de favoriser le développement professionnel des futurs enseignants face au phénomène de la diversité qui se manifeste en classe.